Domov > Kancelář > Hra v předškolním věku umožňuje dítěti realizovat se. Psychologická vzlyad (PsyVision) - kvízy, vzdělávací materiály, katalog psychologů. Rozvoj hry v předškolním věku

Hra v předškolním věku umožňuje dítěti realizovat se. Psychologická vzlyad (PsyVision) - kvízy, vzdělávací materiály, katalog psychologů. Rozvoj hry v předškolním věku

Otázka č. 22

Hra jako hlavní aktivita v předškolním věku.

Hra - vedoucí činnost předškolního dítěte. Předmětem herní činnosti je dospělý člověk jako nositel určitých sociálních funkcí.

Role hry ve vývoji dětské psychiky.

1) Ve hře se dítě učí plně komunikovat s vrstevníky.

2) Naučte se podřídit své impulzivní touhy pravidlům hry. Dochází k podřízenosti motivů – „chci“ se začíná podřizovat „to nejde“ nebo „je to nutné“.

3) Ve hře se intenzivně rozvíjejí všechny duševní pochody, formují se první mravní city (co je špatné a co dobré).

4) Formují se nové motivy a potřeby (soutěživé, herní motivy, potřeba samostatnosti).

5) Ve hře se rodí nové typy produktivních činností (kresba, modelování, aplikace)

Strukturu hry lze rozdělit do několika prvků.

Každá hra má téma - oblast reality, kterou dítě reprodukuje ve hře; děti si hrají na „rodinu“, „nemocnici“, „jídelnu“, „obchod“, „Baba Yaga a Ivashechka“, „Sněhurka a sedm trpaslíků“ atd.; nejčastěji je téma převzato z okolní reality, ale děti si „půjčují“ i pohádková, knižní témata.

Postaveno podle tématu spiknutí, scénář hry; Zápletky odkazují na určitý sled událostí odehrávaných ve hře. Zápletky jsou rozmanité: jedná se o průmyslové, zemědělské, řemeslné a stavební hry; hry s každodenními (rodinný život, zahrada, škola) a společensko-politickými předměty (demonstrace, shromáždění); válečné hry, dramatizace (cirkus, kino, loutkové divadlo, inscenace pohádek a příběhů) atd. Hry na stejné téma mohou být reprezentovány různými zápletkami: například hra „rodina“, „dcery-matky“ se realizuje hraním zápletek na procházku, oběd, mytí, přijímání hostů, mytí dítěte, jeho nemoc. atd.

3. Třetím prvkem ve struktuře hry se stává role (hlavní, vedlejší) jako povinný soubor akcí a pravidel pro jejich provádění, jako simulace skutečných vztahů, které mezi lidmi existují, ale nejsou vždy pro dítě prakticky dostupné; role plní děti pomocí herních akcí: „lékař“ podává injekci „nemocnému“, „prodavač“ váží „klobásu“ „kupujícímu“, „učitel“ učí „studenty“ „psát“ atd.

Obsah hry - co dítě vyčlení jako hlavní bod činnosti nebo vztahu dospělých. Děti různých věkové skupiny při hře se stejnou zápletkou do ní vnášejí různý obsah: pro mladší předškoláky jde o opakované opakování akce s předmětem (proto lze hry pojmenovat podle názvu akce: „houpejte panáčkem“ při hře „dcery – matky“, „ošetřovat medvěda“ při hře „v nemocnici“, „krájet chleba“ při hře „v jídelně“ atd.); pro průměrného je to modelování aktivit dospělých a emocionálně významných situací, které hrají roli; pro seniory - dodržování pravidel ve hře.

Hrací materiál a herní prostor - hračky a různé další předměty, se kterými děti hrají děj a role. Charakteristickým rysem herního materiálu je, že ve hře se předmět nepoužívá ve svém vlastním významu (písek, dlaždice, kousky, knoflíky atd.), ale jako náhrada za jiné předměty, které jsou pro dítě prakticky nepřístupné (cukr, dlažba). bloky, koberce, peníze atd.). hrací prostor představuje hranice, ve kterých je hra geograficky rozmístěna. Může to být symbolizováno přítomností určitého předmětu (například taška s červeným křížem umístěná na židli znamená „území nemocnice“) nebo dokonce naznačena (například děti oddělují kuchyň a ložnici, dům a ulici, zadní část a přední křídou).

Role a skutečné vztahy - první odrážejí postoj k zápletce a roli (konkrétní projevy postav) a druhé vyjadřují postoj ke kvalitě a správnosti provedení role (umožňují dohodnout se na rozdělení rolí, výběr hry a jsou implementovány do herních „poznámek“ jako „toto musíte udělat“, „píšete špatně“ atd.).

Herní akce (ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které reprodukuje dítě).

mladší předškoláci napodobovat objektivní činnost - krájet chleba, třít mrkev, mýt nádobí. Jsou pohlceni samotným procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - za co a pro koho to udělali.

Pro střední předškoláci hlavní je vztah mezi lidmi, herní akce jimi provádějí ne kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. 5leté dítě proto nikdy nezapomene před panenky položit „nakrájený“ chleba a nikdy si nezamíchá sled úkonů – nejprve večeře, pak mytí nádobí a ne naopak.

Pro starší předškoláci je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a správná implementace těchto pravidel je jimi přísně kontrolována. Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Ve skutečnosti jsou objektivní činy redukovány a generalizovány a někdy jsou obecně nahrazeny řečí ("No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!").

Typy her nevznikají samovolně, vznikají jedna za druhou a pomalu se nahrazují.

Předmětová hra. Etapa předmětové hry je spojena především se zvládnutím specifických funkcí předmětů, které jsou dítěti v praktických činnostech dosud nedostupné („nakrm panenku“, „krájej chleba“).

Hra na hrdiny. V této hře děti reprodukují lidské vztahy a role.

Hry s pravidly. Objevují se ke konci předškolního věku. V nich role ustupuje do pozadí a hlavní je jasná implementace pravidel (sportovní hry v přírodě, deskové hry).

Vývoj hry jde od jejích jednotlivých forem ke společné. S věkem roste skladba účastníků hry a délka existence herního sdružení. Mladší předškoláci si často hrají sami, ale již u 3letých dětí jsou zaznamenána sdružení ve skupinách 2-3 dětí. Doba trvání takového sdružení je krátká (pouze 3-5 minut), poté se děti jedné skupiny mohou připojit k jiným skupinám. Po dobu 30–40 minut sledování, jak si děti hrají, lze zaznamenat až 25 takových změn uspořádání.

Ve věku 4-5 let pokrývají skupiny 2-5 dětí a doba společné hry zde dosahuje 40-50 minut (obvykle asi 15 minut). Obvykle hra začíná jedním dítětem a poté se k němu přidají další; návrh jednoho dítěte rezonuje s ostatními dětmi, výsledkem jsou hry se společným tématem. Ve středním předškolním věku již děti dokážou koordinovat své jednání, rozdělovat role a povinnosti.

Děti ve věku 6-7 let již mají předběžně naplánovanou hru, rozdělení rolí před jejím začátkem a kolektivní výběr hraček. Skupiny ve hře se stávají početnými a dlouhodobými (někdy jsou děti schopny hrát jednu hru několik dní, přičemž si ponechávají hračky a hrací prostor).

Navíc se hra na stejném pozemku postupně stává stabilnější, delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou hru několik hodin v řadě a některé jejich hry se protahují na několik dní.

HRA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU

Hra zaujímá v životě předškolního dítěte zvláštní místo. Hry se využívají ve třídě, ve volném čase děti s nadšením hrají hry, které vymyslely. Největší význam pro rozvoj dítěte mají v pedagogice samostatné formy hry. V takových hrách se nejvíce projevuje osobnost dítěte, proto je hra prostředkem komplexního rozvoje (duševního, estetického, mravního, fyzického). Teoreticky je hra zvažována z různých pozic. Z hlediska filozofického přístupu je hra dítěte hlavním způsobem osvojování světa, který prochází prizmatem své subjektivity. Hrající člověk je člověk, který tvoří svůj vlastní svět, tedy člověk, který tvoří. Z pozice psychologie je zaznamenán vliv hry na celkový duševní vývoj dítěte: na utváření jeho vnímání, paměti, představivosti, myšlení; k rozvoji jeho svévole. Sociální aspekt se projevuje v tom, že hra je formou asimilace sociální zkušenosti, k jejímu rozvoji dochází pod vlivem dospělých obklopujících děti.

K. D. Ushinsky definoval hru jako způsob, jak dítě vstoupit do plné složitosti okolního světa dospělých. Napodobováním dítě reprodukuje ve hře atraktivní, ale zatím pro něj skutečně nedostupné formy chování a činnosti dospělých. Vytvořením herní situace se předškoláci učí hlavním aspektům mezilidských vztahů, které budou později realizovány. Pedagogický aspekt hry souvisí s jejím chápáním jako formy organizace života a činnosti dětí. Podle D.V. Mendzheritskaya je základem herní činnosti následující: hra je navržena tak, aby řešila obecné vzdělávací úkoly, z nichž primární je rozvoj morálních a sociálních kvalit; hra by měla mít vývojový charakter a měla by se odehrávat pod pečlivou pozorností učitele; Zvláštnost hry jako formy života dětí spočívá v jejím pronikání do různých druhů činností (práce, studium, každodenní život).

Obvykle lze hry rozdělit do dvou hlavních skupin: hry na hraní rolí (kreativní) a hry s pravidly.

Role-playing - jedná se o hry na každodenní témata, s industriální tématikou, stavební hry, hry s přírodním materiálem, divadelní hry, zábavné hry, zábavu.

Hry s pravidly zahrnují didaktické hry(hry s předměty a hračkami, verbální didaktické, stolní, hudební a didaktické hry) a mobilní (zápletkové, bezzápletkové, s prvky sportu).

Hra na hraní rolí

Dětská hra na hraní rolí ve svém vývoji prochází několika fázemi, které se postupně nahrazují: úvodní hra, popisná hra, hra reprezentující děj, hra na hraní rolí, dramatizační hra. Společně s hrou se rozvíjí i samotné dítě: jeho jednání s hračkou má nejprve manipulativní charakter, poté se učí různým způsobům jednání s předměty, které odrážejí jeho představy o jejich podstatných vlastnostech.

Ve fázi dějově-reprezentativní hry malé dítě směřuje své jednání ke splnění podmíněného cíle, to znamená, že místo skutečného výsledku se objeví imaginární (léčit panenku, přepravovat náklad autem). Objevení se ve hře zobecněných akcí, použití náhradních předmětů, sjednocení objektivních akcí do jednoho děje, dítě pojmenování se jménem hrdiny, obohacení obsahu hry - to vše svědčí o přechod na dějovou hru na hrdiny, která se začíná postupně vyvíjet od druhé mladší skupiny.hry začínají reflektovat lidské vztahy, normy chování, sociální kontakty.

Výzkumníci identifikují různé strukturální prvky hry – základní a sekundární: děj, obsah, herní situace, záměr, role, akce při hraní rolí, chování při hraní rolí, interakce při hraní rolí, pravidla.

Děj (námět) hry je podle D. B. Elkonina sféra reality, která se ve hře odráží. Obsah je to, co se konkrétně odráží ve hře.

Herní (imaginární, imaginární) situace je soubor herních okolností, které ve skutečnosti neexistují, ale jsou vytvořeny imaginací.

Nápad – akční plán vytvořený hráči.

Role je obrazem stvoření (člověka, zvířete) nebo předmětu, které dítě ve hře zobrazuje.

Role (hra) akce je aktivita dítěte v roli. Určitá kombinace, sled akcí hraní rolí charakterizuje chování při hraní rolí ve hře.

Role (hra) interakce zahrnuje implementaci vztahů s partnerem (partnery) ve hře, diktovaných rolí, protože dítě, které přijalo jakoukoli roli, musí vzít v úvahu roli svého partnera ve hře a koordinovat své akce. s ním.

Pravidla jsou pořadím, předpisem akcí ve hře. Strukturální prvky hry jsou úzce propojeny, podléhají vzájemnému ovlivňování a v různých typech her mohou být různě korelovány.

Děj odráží události okolního života, záleží tedy na sociálních zkušenostech dětí a míře porozumění vztahu mezi lidmi. Děj určuje směr herních akcí, různorodost obsahu hry (při stejném děje - jiný obsah hry).

Myšlenka hry podle A.P. Usovy není plodem abstraktní představivosti dětí, ale výsledkem jejich pozorování toho, co se děje kolem. Myšlenka hry u mladších dětí je řízena prostředím herního předmětu, díky zavedení dalšího herního materiálu je postaven nový příběh. Dítě jde od akce k myšlence, zatímco u starších dětí naopak myšlenka poskytuje vytvoření prostředí pro akci (dítě přechází od myšlenky k činu).

Při provádění plánu se dítě chová podle určitých pravidel. Tato pravidla mohou vytvořit samy děti, vycházet z obecné myšlenky hry nebo je mohou nastavit dospělí. Pravidla upravují herní chování účastníků, organizují jejich vztahy ve hře a koordinují obsah hry.

Obsah hry je dán věkovými charakteristikami dětí. Pokud obsah dětské hry odráží jednání s hračkami, pak se vztahy lidí odrážejí ve hrách starších předškoláků a ukazují hloubku pronikání dětí do významů těchto vztahů. Obsah hry starších předškoláků závisí na interpretaci role, budování role-playerového chování účastníků hry, rozvíjení konkrétní herní situace stanovených pravidel a směřování role-playingových akcí.

Role (hra) akce je způsob realizace role, prostředek ztělesnění děje a tím, že je obohacen, vede ke vzniku nových rolí. Role může existovat pouze díky přítomnosti role-playingových akcí, protože jí dávají význam a jsou středem hry.Role a akce s ní spojené jsou podle D. B. Elkonina nerozložitelnou jednotkou rozvinutého formou hry.

Vědci považují hru na hraní rolí za kreativní činnost. Děti v něm reprodukují vše, co vidí kolem sebe. Samotný fakt převzetí role a schopnosti jednat v imaginární situaci je podle D. B. Elkonina aktem kreativity: dítě tvoří, vytváří myšlenku, rozvíjí děj hry. Kreativita dětí se projevuje v chování při hraní rolí v souladu s vizí role a zároveň je omezována přítomností herních pravidel. Vědci spojují rozvoj herní kreativity především s postupným obohacováním obsahu hry.

Vědci zdůrazňují důležitou roli, kterou hrají samostatné hry na hraní rolí v rozvoji kreativity dětí. Právě amatérská hra dětí (tedy „dělám to sám“) je podstatou výchovy. V kreativní amatérské hře dítě nezachycuje jen to, co vidí. V něm podle A.P. Usovy dochází ke kreativnímu zpracování, transformaci a asimilaci všeho, co si ze života bere. Velký význam má pedagogické vedení tvořivé hry dětí z hlediska jejího uchování a dalšího rozvoje v předškolním zařízení.

V současné době jsou vědci znepokojeni stavem herní aktivity v mateřská školka. Hra jde stranou života dětí ve výchovně vzdělávacím procesu MŠ. V. V. Davydov, V. A. Nedospasová, N. Ya. Mikhailenko a další vidí nebezpečný trend přeměny mateřské školy na miniškolu, přeškrtnutí primátu hry v předškolním zařízení (děti nemají čas si plně a svobodně hrát kvůli přesycenosti režimového času doplňkovými aktivitami, regulovanými činnosti). K oslabení pozornosti k dějové hře na hrdiny dochází také v důsledku nepochopení role hry v duševním vývoji dítěte ze strany praktikujících, s nedostatkem odborných znalostí a dovedností v oblasti dětských herních činností. .

Aby se do mateřské školy vrátila plně se rozvíjející amatérská hra na hrdiny, je nutné především dobře pochopit, jaké jsou pedagogické možnosti hry na hrdiny ve vztahu k dítěti, stanovit obsah a cíle pedagogické pracovat na vývoji hry.

Učitel si musí pamatovat, že obohacení obsahu hry do značné míry závisí na tom, jak je organizováno pozorování dětí nad životem a činnostmi dospělých a komunikace s nimi. K tomu pomohou exkurze po školce i mimo ni, setkání a rozhovory se zástupci různých profesí, četba příslušné literatury.

Velký význam je přikládán vzniku plánu ve hře. Učitel, který se ujímá vedení hry, v mladších skupinách vystupuje jako účastník hry a ve starších skupinách je častěji poradcem, partnerem.

Ke zlepšování herních dovedností (tvorba plánu, vymýšlení zápletky, určování obsahu hry, rozdělování rolí atd.) dochází ve společné hře, kdy jsou děti a učitel partnery. Interakce v dialogu při hraní rolí učí děti plánovat své akce při hraní rolí a v pozdější fázi osvojování herních dovedností jednat svobodněji, improvizovaně.

Přistupovat ke hře kreativně znamená učit děti tvořit potřebné herní prostředí: obklopte se hračkami a náhražkami, využijte a navrhněte hrací plochy a kouty (stacionární, dočasné). Na seniorská skupina Paralelně s hrou na hraní rolí vstupuje do života dítěte hra režiséra, ve které současně ovládá všechny postavy a dění. Jedná se o individuální hru, ve které se předškolák učí plánovat, vytvářet myšlenku (pilovat herní akce pro všechny postavy) a uspokojovat svou potřebu být organizátorem, manažerem hry.Dítě přenáší pozitivní vlastnosti vychované v režijní hru na hru kolektivní. A.P. Usova píše, že děti se denně setkávají ve školce a aktivně komunikují kolektivní hry; na základě vztahů si utvářejí návyk společného jednání, rozvíjení smyslu pro společenství.

Děti v předškolním věku zahrnují do hry na hraní rolí různý obsah. Neexistuje žádné striktní rozdělení her do tříd, ale nejtypičtější jsou následující typy her na hraní rolí:

hry, které odrážejí profesionální činnosti lidí (námořníků, stavitelů, astronautů atd.);
rodinné hry;

Hry inspirované literárními a uměleckými díly (na hrdinské, pracovní, historické náměty). Vztahy mezi dospělými a dětmi v hrách na hrdiny jsou budovány na základě osobnostně orientovaného přístupu, v souladu s principy partnerské interakce, aktivity při budování předmětně-herního prostředí a kreativního charakteru herního jednání.

Hlavní specifické metody pedagogické vedení dětské tvořivé dějové hry na hrdiny jsou: metoda dialogické komunikace, vytváření problémových situací, které umožňují stimulovat tvořivé projevy dětí při hledání řešení problému.

Obecnými metodami řízení dětských kreativních her na hrdiny jsou přímé a nepřímé vlivy na hru a hráče.

Odborníci doporučují vést hru na hrdiny v ranních a večerních hodinách, najít si čas na individuální a skupinové hry mezi vyučováním, vybavit místa pro hraní s dětmi na procházkách, vyhradit si čas na hraní rolí po denním spánku, dát dětem příležitost plně si užít herní aktivity zdarma. Pedagog by měl naplánovat svou práci na hře na hraní rolí, nastínit její konkrétní obsah, plánovat témata, cíle, úkoly, vzorové role; neustále analyzovat hru a navrhovat způsoby, jak dále zlepšit herní aktivity předškoláků.

Divadelní hra

Důležitou roli při vzniku zvláštního druhu hry u dětí – divadelní – má dějová hra na hrdiny. Zvláštností divadelní hry je, že se děti postupem času ve svých hrách nespokojí pouze s obrazem činnosti dospělých, začínají se nechat unášet hrami inspirovanými těmi literárními. Takové hry jsou přechodné, mají prvky dramatizace, ale text je zde použit volněji než v divadelní hře; děti více než expresivita hraných rolí zajímá samotný děj, jeho pravdivý obraz. Je to tedy hra na hrdiny, která je jakýmsi odrazovým můstkem, na kterém dostává své další vývoj divadelní hra. Oba typy her se vyvíjejí paralelně, ale hra na hraní rolí dosahuje svého vrcholu u dětí ve věku 5-6 let a divadelní - u dětí ve věku 6-7 let. Obě hry doprovází hra režiséra, která se vyznačuje individuálním charakterem. Individuální režijní hra se promítá jak do dějové hry na hrdiny s hrdinskými a každodenními zápletkami, tak do hry divadelní.

Výzkumníci zaznamenávají blízkost hraní rolí a divadelních her na základě shodnosti jejich strukturálních složek (přítomnost imaginární situace, imaginární akce, zápletky, role, obsahu atd.). Ve hře na hrdiny, stejně jako v divadle, jsou prvky dramatizace. Tyto hry mohou existovat jako samostatná činnost dětí a patří do kategorie kreativních her. Ve hře na hraní rolí děti reflektují dojmy získané ze života a v divadelní hře odrážejí ty, které získaly z hotového zdroje (literárního a uměleckého). Ve hře na hraní rolí je iniciativa dětí zaměřena na vytvoření zápletky a v divadelní hře - na expresivitu hraných rolí. Činnost dětí ve hře na hraní rolí je orientační, nemá svůj vlastní produkt v plném slova smyslu a nelze ji divákovi ukázat a v divadelní hře lze děj ukázat divákům: dětem, rodiče.

Ve skupině seniorů se začíná intenzivně rozvíjet divadelní činnost. Vědci se domnívají, že ve věku 5-7 let mají děti schopnost ukázat obraz ve vývoji, zprostředkovat různé stavy postavy a jejího chování za okolností, které hra vyžaduje. Neznamená to, že by se do divadelní hry měli zapojovat pouze starší předškoláci. Děti mladších skupin se zajímají i o hry, které jsou tak či onak spojeny s vtělením do role (předvádění představení loutkových a činoherních divadel dospělých nebo starších dětí, zapojení do zábavných her s hračkami-postavičkami, rozehrávání nejjednodušších zápletek samotné děti atd.).

V současné době ve vědě neexistuje jediný pohled na podstatu pojmů „divadelní hra“ a „hra-dramatizace“. Někteří vědci zcela ztotožňují dramatizovanou hru a dramatizační hru, jiní se domnívají, že dramatizační hra je druhem divadelních her. Podle L. S. Vygotského je jakékoli drama spojeno s hrou, proto je v každé hře možnost dramatizace. Ve hře-dramatizaci se dítě snaží poznat vlastní možnosti v reinkarnaci, v hledání něčeho nového a v kombinacích známého. To ukazuje na zvláštnost hry-dramatizace jako tvůrčí činnosti. Při vhodném provedení se dramatizační hra může stát představením pro dítě samotné i pro diváky, poté se její motiv přesouvá od samotného procesu hraní k výsledku a stává se divadelním představením.

L. S. Furmina věří, že divadelní hry jsou hry na představení, ve kterých se literární dílo rozehrává ve tvářích pomocí výrazových prostředků, jako je intonace, mimika, gesto, držení těla a chůze, tedy znovuvytvářejí se specifické obrazy. Podle výzkumníka v předškolním zařízení, divadelním herní činnost děti mají dvě podoby: když jsou herci určitými předměty (hračky, panenky) a když děti samy v podobě postavy hrají roli, kterou přijaly. Objektové hry tvoří první typ divadelních her, kam patří hry s loutkami v různých typech loutkového divadla (stolní, na plátně), a neobjektivní - druhý typ her, kam patří dramatizace.

Důležitým bodem, který podmiňuje tvůrčí výtvarný a estetický vývoj dětí, je osobnostně orientovaný přístup ke vzdělávání a výchově. To znamená, že učitel a dítě jsou partnery z hlediska jejich spolupráce.

Identifikovali jsme etapy utváření dětské tvůrčí činnosti v procesu divadelní činnosti: hromadění uměleckých a imaginativních dojmů prostřednictvím vnímání divadelního umění, aktivní zapojení do výtvarných a herních činností, hledání-interpretace chování v roli, hromadění výtvarných a imaginativních dojmů prostřednictvím vnímání divadelního umění, aktivní zapojení do výtvarných a herních činností, hledání-interpretace chování v roli, akumulace uměleckých a imaginativních dojmů prostřednictvím vnímání divadelního umění vytváření a hodnocení produktů společné a individuální tvořivosti dětmi.

Je vhodné začít pracovat na formování divadelních aktivit předškoláků s akumulací emocionálních a smyslových zkušeností; rozvíjet zájem a citově pozitivní vztah k divadelní činnosti. Seznámení dětí s divadelním uměním začíná sledováním představení dospělých: nejprve loutková představení blízká dítěti z hlediska emocionálního rozpoložení, poté dramatická představení. Střídání diváckých představení loutkového a činoherního divadla do budoucna umožňuje předškolákům postupně si osvojit zákonitosti žánru. Nashromážděné dojmy jim pomáhají hrát ty nejjednodušší role a chápat základy reinkarnace. Zvládnutím metod jednání se dítě začíná cítit stále svobodněji v kreativní hře. V procesu společných diskusí děti vzájemně hodnotí své schopnosti; to jim pomáhá uvědomit si svou sílu v umělecké tvorbě. Děti zaznamenávají úspěšné objevy v umění zosobnění, ve vývoji společného projektu (dekorativního, inscenačního atd.).

Pro úspěšné formování tvůrčí činnosti dětí v divadelních činnostech je třeba dodržet řadu podmínek.

Je nutné provádět doškolování vychovatelů pomocí divadelní pedagogiky tak, aby byli vzorem tvořivého chování pro své svěřence. Toho lze dosáhnout vytvořením skupiny stejně smýšlejících lidí v předškolním pedagogickém zařízení, které spojuje společná touha přiblížit dětem divadelní umění, vzdělávat základy divadelní kultury. Doškolování pedagogů metodami divadelní pedagogiky by mělo probíhat přímo ve zdech MŠ. V důsledku takového školení hudebního ředitele, který je jakýmsi koordinátorem veškeré hudební a pedagogické práce v mateřské škole, se odhalují tvůrčí schopnosti učitele a děti, které ho napodobují, se učí tvůrčímu chování.

Nejčastěji se v předškolních zařízeních setkáváme s neorganizovanou divadelní činností dospělých: musí inscenovat dětská představení, aniž by plně ovládali divadelní umění. Jednotlivá, spontánní představení loutkového divadla, ojedinělá vystoupení vychovatele v roli postavy nebo hostitele o prázdninách nepřispívají k rozvoji divadelních aktivit dětí z důvodu chybějícího systematického vnímání plnohodnotného jevištního umění. . Je tedy patrná nepřipravenost většiny učitelů usměrňovat tvůrčí divadelní činnost dětí. Navíc je dnes pro děti téměř nemožné organizovat výlety do divadla. Pedagogické divadlo dospělých by mělo vzít na sebe uvedení dětí do divadelního umění a výchovu jejich tvůrčích kvalit pod vlivem kouzla kreativně aktivní, umělecké osobnosti pedagoga, který zná umění zosobnění.

K úspěšnému zvládnutí metod tvůrčího jednání v divadelní hře je třeba poskytnout dětem možnost se ve své tvorbě vyjádřit (v komponování, hraní a navrhování vlastních i autorských zápletek). Kreativitě se můžete naučit pouze s podporou okolních dospělých, proto je důležitým bodem systematická práce s rodiči.

Učitel si k práci musí vědomě vybírat umělecká díla. Kritéria výběru jsou umělecká hodnota díla, pedagogická účelnost jeho užití, soulad s životní a uměleckou a tvůrčí zkušeností dítěte, živá obraznost a výraznost intonace (hudební, slovní, vizuální).

Hlavní specifické metody práce pro zlepšení tvůrčí činnosti dětí v divadelní hře jsou:

metoda modelování situací (zahrnuje tvorbu dějových modelů, situací-modelů, skic společně s dětmi, ve kterých si osvojí metody výtvarné a tvůrčí činnosti);
metoda tvůrčího rozhovoru (zahrnuje uvedení dětí do uměleckého obrazu zvláštní formulací otázky, taktika vedení dialogu);
metoda asociací (umožňuje probouzet dětskou fantazii a myšlení pomocí asociativních přirovnání a následně na základě vznikajících asociací vytvářet v mysli nové obrazy). Je třeba poznamenat, že obecné metody vedení divadelní hry jsou přímé (učitel ukazuje způsoby jednání) a nepřímé (učitel nabádá dítě k samostatnému jednání) metody.

Divadelní hru může učitel využít při jakékoli činnosti dětí, v jakékoli třídě. Největší hodnota hry se projevuje v reflexi dětí v samostatné činnosti dojmů ze zhlédnutých představení, přečtených literárních děl (lidové, autorská), jiných uměleckých zdrojů (obrázky, hudební hry atd.).

Pro navrhování dětských představení by měla být organizována speciální práce, v jejímž důsledku se děti spojují kreativní skupiny("kostýméři", "režiséři", "umělci" atd.). Rodiče je třeba zapojit do činností, které jsou dětem nepřístupné (technická úprava jeviště, výroba kostýmů).

Didaktická hra

Didaktické hry jsou v systému předškolního vzdělávání rozšířeny; jsou známé jako hry učebního charakteru nebo hry s pravidly, ale učební úkol se v nich neobjevuje přímo, ale je skryt hrajícím dětem, pro které je herní úkol v popředí. Ve snaze si to uvědomit provádějí herní akce, dodržují pravidla hry. Didaktická hra má určitou strukturu a zahrnuje učební a herní úkoly, herní akci, pravidla hry.

Vzdělávací (didaktický) úkol umožňuje učiteli dosáhnout konkrétních výsledků ve hře, zaměřených na rozvoj určitých vlastností dětí (utváření smyslových schopností, rozvoj představivosti, sluchového vnímání atd.), upevňování znalostí, dovedností , schopnosti a nápady (například schopnost zvýraznit rysy předmětů, dovednost hry na hudební nástroj, představy o složení čísla atd.).

Učební úkol je dětem přinášen formou herního úkolu, který má povahu praktických úkolů (podívejte se na obrázek a najděte nesrovnalosti, najděte předmět mezi skupinou předmětů oválný tvar já atd.).

Herní akce umožňuje dětem realizovat zadaný úkol a je způsobem chování, činností ve hře (například sbírání obrázků, hledání různé položky, hádanky).

Herní akce je zaměřena na splnění herního pravidla, které zase omezuje projevy aktivity dětí ve hře, naznačuje, jak by měly být herní akce prováděny (vybrat obrázky, správně pojmenovat objekty na nich zobrazené; hledat předměty, třídit podle velikosti, hádejte hádanky pouze o těch předmětech, které jsou v místnosti atd.).

Didaktický úkol, herní akce a pravidla hry jsou úzce propojeny. Každá strukturální složka didaktické hry přímo závisí na učebním úkolu a je mu podřízena: herní akci nelze určit bez znalosti úkolu; pravidla hry přispívají k řešení učebního úkolu, ale čím více omezení ve hře, tím obtížnější je řešení úkolu.

Herní akce je pro děti velmi zajímavá. Děti jsou k didaktické hře nejprve přitahovány samotným procesem hry a od 5 do 6 let se děti zajímají o její výsledek. Herní akci lze zpestřit, pokud již byla zvládnuta v opakovaných hrách. Pro udržení zájmu se hra komplikuje: zavádějí se nové předměty (byly kostky a pak byly přidány koule), zavádějí se další úkoly (nejen správně sestavit pyramidu, ale také pojmenovat velikost prstenu), akce (vybrat předměty různých tvarů), podmínky (přesunutí akce hry na ulici), pravidla (vyhrává ten, kdo rychle najde pár).

Charakter herní akce je ovlivněn didaktickým materiálem a didaktickou hračkou. Batolata chápou způsob herní akce, cvičení v akci s vkládacími hračkami (vnořené panenky), prefabrikovanými hračkami (pyramidy, věžičky), jejichž zařízení samo napovídá správné pořadí akce; obtížnější je hrát s improvizovaným materiálem (tyče, koule, proužky). Učitel musí ovládat vývoj "herních akcí, postupně je zpestřovat, vymýšlet nové zajímavé obraty ve hře (hráli ve stoje v kruhu a pak stáli v řadě). Pro rozvoj herní činnosti je je nutné dávat dětem pokaždé nové úkoly a povzbuzovat je, aby se naučily nová pravidla a činnosti.

Pravidla hry nutí děti si je dobře pamatovat a přemýšlet o jejich provedení. Nedodržení pravidel znamená prohru, penalizace ze strany hostitele. Děti z mladších skupin mohou pravidla zcela ignorovat a projevovat zvýšený zájem o předměty nebo hračky, které ke hře přinesl učitel. Schopnost jasně dodržovat pravidla ve hře ve vyšším věku vzbuzuje respekt soudruhů, rozvíjí dovednosti svévolného chování, formuje logické myšlení přináší uspokojení do hry.

Aby byla didaktická hra kompletní, musí být v její struktuře přítomny všechny výše uvedené složky, jinak se změní na didaktické cvičení, jejímž účelem je pilování různých dovedností, akcí, operací. Takový výcvik samotný má také důležitou roli v mentálním a praktickém rozvoji dětí v případě, kdy je potřeba něco nacvičit (skládání hnízdící panenky, počítání do deseti apod.).

Didaktickou hru plánuje a zavádí do hodiny učitel, záleží tedy na něm, jaké úkoly budou stanoveny, jak bude hra probíhat, jaký výsledek lze očekávat. Učitel by měl v prvé řadě dětem hru dobře vysvětlit: jasně stanovit didaktický úkol, představit předměty používané ve hře, mluvit o pravidlech hry. Pokud se v mladších skupinách učitel aktivně zapojuje do hry, tak ve starších omezuje podíl své přímé účasti a působí jako asistent, poradce, pozorovatel. Na konci hry učitel vyzdvihne její kladné stránky; v mladších skupinách poděkuje všem dětem za účast a ve starších zaznamená úspěchy každého účastníka („Lena byla náročná vedoucí, Sasha dokázal shromáždit své kamarády, Galya dokončila hru nejrychleji“). , se zaměřením na míru samostatnosti, mravního chování ve hře.

Učitel musí hru včas naplánovat, určit její místo ve struktuře hodiny, připravit se na hru (vybrat didaktické materiály, vybavit místo, promyslet metodiku hry, určit složení hráčů), provést následnou analýzu hry. Při provádění her je třeba věnovat zvláštní pozornost vytváření atmosféry nadšení, proveditelnosti didaktického úkolu a tempu hry.

Didaktická hra je ve vědecké a metodologické literatuře posuzována z různých úhlů: využívá se jako prostředek (např. mravní, estetické výchovy, rozvoje smyslových a rozumových schopností); jako forma organizace aktivit (herní forma vedení tréninků); jako metoda a technika vedení hry dítěte (např. metoda vnášení nových poznatků, metoda hádání a hádání); jako druh činnosti (verbální, stolní tisk, předmět).

Vědci si všímají role didaktické hry v duševní, smyslové výchově dětí. V raném dětství dítě chápe realitu prostřednictvím smyslového vnímání a cítění při jednání s předměty. V procesu speciálně organizované činnosti se učí předměty analyzovat, porovnávat, zobecňovat. Učitel utváří v dětech představy o smyslových normách a metodách zkoumání předmětů. Hlavní formou vzdělávání jsou třídy, ve kterých se využívají didaktické hry. V didaktických hrách děti neznatelně získávají vědomosti a hlavním podnětem k tomu je zájem herního charakteru. Hry v týmu rozvíjejí organizační schopnosti potřebné v samostatné didaktické hře.

Samostatné didaktické hry jsou hry, které se hrají ve volném čase. Vedoucí role v nich přísluší vychovateli, pokud děti neprojevují iniciativu nebo je vyžadováno upevnění jakýchkoli znalostí a dovedností. Vzniknou-li hry na přání dětí, pak má vychovatel roli pozorovatele a rádce a případně účastníka hry.

Hlavními specifickými metodami vedení dětské didaktické hry jsou metoda zkoušení, která zahrnuje osvojení schopnosti vnímat a zvýrazňovat vlastnosti předmětů, a metoda využívání smyslových norem, která dává dětem možnost porozumět rozmanitosti vlastností předmětů. .

Specialisté rozlišují tyto typy didaktických her: úkolové hry, hry se schováváním, hry s hádáním a hádáním, didaktické hry s hraním rolí, hry-soutěže, hry propadnutí. Ve vědě stále nepanuje shoda v tom, co vlastně didaktická hra je: prostředek, forma, metoda nebo činnost. Hlavní věc, jak to vidíme, je, jaké příležitosti otevírá didaktická hra ve výchově a rozvoji dětí, jaké bohatství skrývá pro znalosti, jaké nové perspektivy ve vývoji herní technologie označuje.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „Čuvašská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po I.I. A JÁ Jakovlev"

Fakulta psychologie a pedagogiky

Katedra pedagogiky primárního vzdělávání

Test

v akademické disciplíně: Vývojová a pedagogická psychologie

na téma: Hra je vedoucí činností v předškolním věku

Provedeno:

Korotková Jekatěrina Sergejevna,

Student 2. ročníku korespondenčního oddělení, gr. PIMNO

Kontrolovány:

Ivanova Iraida Pavlovna

Čeboksary 2012

Úvod

1. Pojem a podstata hry

2. Typy her

3. Struktura hry a úrovně rozvoje

Závěr

Bibliografie

Úvod

Předškolní věk je obdobím poznávání světa mezilidských vztahů, různých činností a sociálních funkcí lidí. Dítě se chce zapojit dospělost a aktivně se na něm podílet, což mu zatím není k dispozici. Během předškolního dětství dítě neméně silně usiluje o nezávislost. Z tohoto rozporu se rodí hra na hraní rolí – samostatná činnost předškolních dětí, simulující život dospělých.

V domácí psychologické a pedagogické literatuře je hra považována za činnost, která je velmi důležitá pro vývoj dítěte předškolního věku: je to orientace ve vztazích mezi lidmi, zvládnutí počátečních dovedností spolupráce (A.V. Zaporožec, A.N. Leontiev , D. B. Elkonin, L. A. Wenger, A. P. Usova atd.). Současně výzkumníci (R.A. Ivankova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova) poznamenávají, že v mateřské škole dochází k „vytěsnění“ hry tréninky, studiovou a kruhovou prací. Dětské hry, zejména hry na dějové role, jsou chudé na obsah, témata, vykazují vícenásobné opakování zápletek, převahu manipulací nad obrazným zobrazováním skutečnosti. V moderní školce nejčastěji věnují velkou pozornost materiálnímu vybavení hry, nikoli rozvoji samotných herních akcí a utváření hry jako aktivity u dětí. Aby pedagogové mohli uplatnit adekvátní pedagogické vlivy ve vztahu k dějové hře na hrdiny dětí, musí dobře chápat její povahu, mít představu o specifikách jejího vývoje v celém předškolním věku a také brát v úvahu vlastnosti. tohoto období vývoje dítěte.

Na tyto vlastnosti poukazuje G.S. Abramov, zdůrazňující zvýšenou citlivost předškoláků k existenciálním prožitkům, citlivost. V tomto období se vytyčují hranice sebepojetí prostřednictvím nastolení odstupu od ostatních lidí, utváření zobecněného pojetí druhého člověka. To vše činí děti velmi zranitelnými vůči jakýmkoliv vlivům jiných lidí. Jde o chráněné prostředí, které je zdrojem pro rozvoj předškolních dětí.

1. Pojem a podstata hry

Hra je mnohostranný fenomén, lze ji považovat za zvláštní formu existence všech aspektů života týmu bez výjimky. Slovo „hra“ není vědecký pojem v přísném smyslu slova. Možná právě proto, že se řada badatelů snažila najít něco společného mezi nejrozmanitějšími a nejkvalitnějšími akcemi označovanými slovem „hra“, a zatím mezi těmito aktivitami nemáme uspokojivé rozlišení a objektivní vysvětlení z různých forem hry.

Historický vývoj hry se neopakuje. V ontogenezi je chronologicky první hra na hraní rolí, která slouží jako hlavní zdroj utváření sociálního vědomí dítěte v předškolním věku. Psychologové dlouhodobě studují hry dětí i dospělých, hledají jejich funkce, konkrétní obsah, srovnávají s jinými činnostmi. Hra může být způsobena potřebou vedení, soutěžením. Hru můžete pojmout i jako kompenzační aktivitu, která symbolickou formou umožňuje uspokojit nenaplněná přání. Hra je činnost, která se liší od každodenních každodenních činností. Lidstvo znovu a znovu vytváří svůj vynalezený svět, novou bytost, která existuje vedle přírodního světa, světa přírody. Vazby, které spojují hru a krásu, jsou velmi těsné a rozmanité. Jakákoli hra je především volnou, volnou činností.

Hra se odehrává pro sebe, pro uspokojení, které vzniká v samotném procesu provádění herní akce.

Hra je činnost, která zobrazuje vztah jedince ke světu, který ho obklopuje. Právě ve světě se nejprve formuje potřeba ovlivňovat okolí, potřeba měnit prostředí. Když má člověk touhu, kterou nelze okamžitě realizovat, vytvářejí se předpoklady pro herní činnost.

Nezávislost dítěte uprostřed herní zápletky je neomezená, může se vracet do minulosti, dívat se do budoucnosti, opakovat stejnou akci mnohokrát, což také přináší uspokojení, umožňuje cítit se smysluplné, všemocné, žádoucí. Při hře se dítě neučí žít, ale žije svůj pravý, samostatný život. Hra je pro předškoláky nejemotivnější, barevnější. Známý badatel dětské hry D. B. Elkonin velmi správně zdůraznil, že ve hře je intelekt směřován k emocionálně efektivnímu prožitku, funkce dospělého jsou vnímány především emocionálně, je zde primární emocionálně účinná orientace v obsah lidské činnosti.

Hodnotu hry pro formování osobnosti je těžké přeceňovat. Není náhodou, že L.S. Vygotsky nazývá hru „devátou vlnou vývoje dítěte“.

Ve hře, stejně jako ve vedoucí činnosti předškoláka, se provádějí ty akce, kterých bude schopen v reálném chování až po chvíli.

Při vykonávání aktu, i když se tento akt nezdaří, dítě nepozná novou zkušenost, která je spojena s naplněním emocionálního impulsu, který se v akci tohoto aktu bezprostředně realizoval.

Předmluvou hry je schopnost, přenos některých funkcí předmětu na jiné. Začíná, když jsou myšlenky odděleny od věcí, když je dítě osvobozeno od krutého pole vnímání.

Hra v imaginární situaci osvobozuje od situačního propojení. Ve hře se dítě učí jednat v situaci, která vyžaduje znalosti, a ne jen přímo prožité. Jednání ve fiktivní situaci vede k tomu, že se dítě učí ovládat nejen vnímání předmětu nebo skutečných okolností, ale i smysl situace, její význam. Vzniká nová kvalita lidského postoje ke světu: dítě již vidí okolní realitu, která má nejen různé barvy, různé formy, ale také znalosti a význam.

Náhodný předmět, který dítě rozdělí na konkrétní věc a jeho pomyslný význam, pomyslná funkce se stává symbolem. Dítě může přetvořit jakýkoli předmět na cokoli, stává se prvním materiálem pro představivost. Pro předškoláka je velmi těžké odtrhnout myšlenku od věci, proto musí mít oporu v jiné věci, aby si mohl představit koně, potřebuje najít hůl jako opěrný bod. V této symbolické akci dochází k vzájemnému pronikání, prožívání a fantazii.

Vědomí dítěte odděluje obraz skutečné hůlky, která vyžaduje skutečnou akci s ní. Motivace herní akce je však zcela nezávislá na objektivním výsledku.

hlavním motivem klasická hra nespočívá ve výsledku jednání, ale v samotném procesu, v jednání, které dítěti přináší potěšení.

Hůlka má určitý význam, který v nové akci získává pro dítě nový, speciální herní obsah. Ve hře se rodí dětská fantazie, která podněcuje tuto tvůrčí cestu, vytváření vlastní zvláštní reality, vlastního životního světa.

V raných fázích vývoje má hra velmi blízko k praktické činnosti. V praktickém základu jednání s okolními předměty, kdy dítě pochopí, že krmí panenku prázdnou lžičkou, se již účastní fantazie, i když ještě nebyla pozorována detailní hravá proměna předmětů.

U předškoláků spočívá hlavní vývojová linie ve formování neobjektivních akcí a hra vzniká jako zavěšený proces.

V průběhu let, kdy tyto aktivity mění místa, se hra stává vůdčí, dominantní formou struktury vlastního světa.

Ne vyhrávat, ale hrát – takový je obecný vzorec, motivace dětské hry. (O.M. Leontiev)

Dítě si dokáže osvojit širokou škálu reality, která je mu přímo nepřístupná pouze ve hře, v herní forma. V tomto procesu ovládnutí minulého světa prostřednictvím herních akcí v tomto světě je zahrnuto jak vědomí hry, tak neznámá hra.

Hra je kreativní činnost a jako každá skutečná kreativita se neobejde bez intuice.

Ve hře se formují všechny stránky osobnosti dítěte, dochází k výrazné změně jeho psychiky, příprava na přechod do nového, vyššího stupně vývoje. To vysvětluje obrovský výchovný potenciál hry, kterou psychologové považují za vůdčí činnost předškolních dětí.

Zvláštní místo zaujímají hry, které vytvářejí samy děti - nazývají se kreativní, nebo-li plot-role-playing. Předškoláci v těchto hrách reprodukují v rolích vše, co kolem sebe vidí v životě a činnostech dospělých. Tvořivá hra nejúplněji formuje osobnost dítěte, proto je důležitým výchovným prostředkem.

Hra je odrazem života. Zde je vše „jakoby“, „předstírat“, ale v tomto podmíněném prostředí, které je vytvořeno dětskou představivostí, je mnoho skutečného: činy hráčů jsou vždy skutečné, jejich pocity, zkušenosti jsou skutečné, upřímné. . Dítě ví, že panenka a medvěd jsou jen hračky, ale miluje je, jako by byly živé, chápe, že není „skutečný“ pilot nebo námořník, ale cítí se jako statečný pilot, statečný námořník, který se nebojí nebezpečí, je skutečně hrdý na své vítězství.

Napodobování dospělých ve hře je spojeno s prací představivosti. Dítě nekopíruje realitu, kombinuje různé dojmy ze života s osobní zkušeností.

Dětská tvořivost se projevuje v pojetí hry a hledání prostředků při její realizaci. Kolik představivosti je potřeba k rozhodnutí, jakou cestu podniknout, jakou loď nebo letadlo postavit, jaké vybavení připravit! Ve hře děti současně vystupují jako dramaturgové, rekvizitáři, dekoratéři, herci. Svůj nápad však nedosáhnou, na splnění herecké role se dlouho nepřipravují. Hrají sami za sebe, vyjadřují své vlastní sny a touhy, myšlenky a pocity, které v danou chvíli vlastní.

Proto je hra vždy improvizací.

Hra je samostatná činnost, při které se děti poprvé dostávají do kontaktu se svými vrstevníky. Spojuje je jediný cíl, společné úsilí o jeho dosažení, společné zájmy a zkušenosti.

Děti samy vybírají hru, samy ji organizují. Ale zároveň žádná jiná činnost nemá tak přísná pravidla, takové podmiňování chování jako tady. Hra proto učí děti podřídit své jednání a myšlenky konkrétnímu cíli, pomáhá vychovávat k cílevědomosti.

Ve hře se dítě začíná cítit jako člen týmu, spravedlivě hodnotit činy a činy svých kamarádů i své vlastní. Úkolem vychovatele je zaměřit pozornost hráčů na takové cíle, které by evokovaly shodnost pocitů a činů, podporovat navazování vztahů mezi dětmi založených na přátelství, spravedlnosti a vzájemné odpovědnosti.

První teze, která určuje podstatu hry, je, že motivy hry spočívají v různorodých zážitcích, které jsou pro herní stránky reality významné. Hra, stejně jako každá neherní lidská činnost, je motivována postojem k cílům, které jsou pro jednotlivce významné.

Ve hře jsou prováděny pouze akce, jejichž cíle jsou pro jedince významné z hlediska vlastního vnitřního obsahu. To je hlavní rys herní aktivity a v tom je její hlavní kouzlo.

Druhým charakteristickým rysem hry je, že herní akce realizuje různorodé motivy lidské činnosti, aniž by byla při realizaci cílů z nich vyplývajících vázána těmi prostředky nebo metodami jednání, kterými jsou tyto akce prováděny v ne herní praktický plán.

Hra je činnost, která řeší rozpor mezi rychlým růstem potřeb a nároků dítěte, které určují motivaci jeho činnosti, a omezeností jeho operačních možností. Hra je způsob uvědomění si potřeb a požadavků dítěte v rámci jeho možností.

Dalším, navenek nejnápadnějším, výrazným rysem hry, vlastně odvozeným od výše zmíněných vnitřních rysů herní činnosti, je možnost, která je pro dítě rovněž nutností, nahradit v mezích stanovených význam hry, předměty, které fungují v odpovídající nehraní praktické akci s ostatními, které mohou sloužit k provádění herní akce (hůl – kůň, židle – auto atd.). Schopnost kreativně transformovat realitu se nejprve formuje ve hře. Tato schopnost je hlavní hodnotou hry.

Znamená to, že hra přecházející do imaginární situace je odklon od reality? Ano i ne. Ve hře je odklon od reality, ale také pronikání do ní. Proto v něm není úniku, žádný únik z reality do údajně zvláštního, imaginárního, fiktivního, neskutečného světa. Vše, čím hra žije a co ztělesňuje v akci, čerpá z reality. Hra přesahuje jednu situaci, odvádí pozornost od některých aspektů reality, aby jiné odhalila ještě hlouběji, je zdrojem pro rozvoj předškolních dětí.

2. Typy her

Intelektuální hry jako „Šťastná šance“, „Co? Kde? Když?" atd. Data jsou důležitou součástí vzdělávací, ale především mimoškolní práce kognitivního charakteru.

Na konci raného období dětství se z objektně-manipulační činnosti vynořuje hra se zápletkou. Zpočátku bylo dítě pohlceno objektem a jednáním s ním. Když si osvojil akce vetkané do společné činnosti s dospělým, začal si uvědomovat, že jedná sám za sebe a chová se jako dospělý. Ve skutečnosti se předtím choval jako dospělý, napodoboval ho, ale nevšiml si toho. Jak D.B. Elkonine, díval se na předmět skrz dospělého, "jako přes sklo." V předškolním věku se afekt přenáší z objektu na člověka, díky čemuž se dospělý a jeho jednání stávají pro dítě vzorem nejen objektivně, ale i subjektivně.

Kromě nezbytné úrovně rozvoje objektivních akcí je pro vznik hry na hraní rolí nezbytná radikální změna ve vztahu dítěte s dospělými. Hra se nemůže rozvíjet bez časté, plnohodnotné komunikace s dospělými a bez těch různorodých dojmů ze světa, které dítě získává i díky dospělým. Dítě také potřebuje různé hračky, včetně netvarovaných předmětů, které nemají jasnou funkci, které by snadno mohlo použít jako náhradu za jiné. D.B. Elkonin zdůraznil: nemůžete vyhazovat mříže, kusy železa a další nepotřebné, z pohledu matky, odpadky přinesené dětmi do domu. Pak bude mít dítě příležitost hrát si zajímavěji a rozvíjet svou představivost. L.S. Vygotsky napsal: „... kdybychom v předškolním věku nedospěli k dozrávání potřeb, které nejsou okamžitě realizovány, pak bychom si ani nehráli. Hra, napsal, "by měla být chápána jako imaginární, iluzorní realizace nenaplněných tužeb." Zároveň je zdůrazněno, že základem hry nejsou individuální afektivní reakce, ale obohacené, i když samotným dítětem nevědomé, aspirace.

Předškolní děti mají neodmyslitelnou touhu napodobovat všechny složité formy činnosti dospělých, jeho činy, jeho vztahy s ostatními lidmi. Ve skutečnosti však dítě ještě nedokáže svou touhu splnit. Jak L.I. Bozhovich, to vysvětluje rozkvět kreativního hraní rolí v předškolním věku, kdy dítě reprodukuje různé situace ze života dospělých, přebírá roli dospělého a ve smyšleném plánu provádí své chování a činnosti.

Kreativní hraní rolí se z definice stává L.S. Vygotsky „vedoucí činnost předškolního dítěte“, ve které se formuje mnoho jeho psychologických charakteristik, z nichž nejdůležitější je schopnost nechat se vést etickými autoritami. Hra na hraní rolí je činnost, při které děti přebírají role dospělých a v zobecněné podobě v herních podmínkách reprodukují činnosti dospělých a vztahy mezi nimi. Při hraní role nabývá kreativita dítěte charakteru reinkarnace. Jeho úspěch přímo souvisí s osobní zkušeností hráče, stupněm rozvoje jeho pocitů, fantazií, zájmů. Hra se zápletkou se poprvé objevuje na pomezí raného a předškolního dětství. Jedná se o režisérskou hru, ve které jsou předměty používané dítětem obdařeny herním významem (kostka nesená s vrčením na stole se v očích dítěte promění v auto). Režisérské hry se vyznačují primitivností děje a monotónností prováděných akcí. Později se objevuje obrazná hra na hraní rolí, ve které si dítě představuje, že je kýmkoli a čímkoli, a podle toho jedná. Předpokladem pro rozvoj takové hry je však živý, intenzivní zážitek: dítě bylo zasaženo obrazem, který vidělo, a ve svých herních akcích samo reprodukuje obraz, který v něm vyvolal silnou emocionální odezvu.

Režie a imaginativní hraní rolí se stávají zdroji hry na hrdiny, která své rozvinuté podoby dosahuje v polovině předškolního věku. Později z něj vyčnívají hry s pravidly. Jako I.Yu. Kulagine, vznik nových typů hry úplně nezruší ty staré, již zvládnuté - všechny zůstávají a nadále se zlepšují. Ve hře na hraní rolí děti reprodukují skutečné lidské role a vztahy. Děti si hrají mezi sebou nebo s panenkou jako ideální partner, který má také svou roli. Ve hrách s pravidly ustupuje role do pozadí a hlavní je precizní provádění pravidel hry; většinou se zde objevuje soutěžní motiv, osobní nebo týmová výhra (ve většině outdoorových, sportovních a tištěných her).

Každá hra na hrdiny prochází různými změnami a mění se ve hru podle pravidel. Tato hra dává dítěti dvě potřebné schopnosti. Za prvé, implementace pravidel ve hře je vždy spojena s jejich pochopením a reprodukcí imaginární situace. Představivost je také spojena s významem a navíc pro svůj rozvoj zahrnuje speciální úkoly pro porozumění. Za druhé, hra s pravidly vás naučí komunikovat. Většina her s pravidly jsou totiž kolektivní hry. Mají dva druhy vztahů. Jsou to vztahy soutěžního typu - mezi týmy, mezi partnery, kteří mají přesně opačný cíl (pokud jeden vyhraje, druhý prohraje), a vztahy opravdové spolupráce - mezi členy stejného týmu. Taková spolupráce, účast na kolektivních aktivitách pomáhá dítěti „vystoupit“ ze situace a analyzovat ji jakoby zvenčí. Je to velmi důležité. Dítě si například hraje na „čaroděje“. Uteče před „zaklínačem“ a navíc dokáže „loupat“, „oživit“ již začarované. Pro dítě to může být děsivé: koneckonců ho mohou očarovat. Když se ale na situaci podíváte zvenčí, ukáže se, že pokud odčaruje svého soudruha, pak jej bude moci odčarovat sám. Schopnost podívat se na situaci zvenčí přímo souvisí s nejdůležitější složkou představivosti – zvláštní vnitřní pozicí. Vždyť právě tato poloha dává dítěti příležitost dát situaci smysl, udělat ze špatného dobré, děsivé vtipné.

Nezbytnou podmínkou rozvoje představivosti v předškolním věku jsou tedy hry s pravidly.

3. Struktura hry a úrovně vývoje

Každá hra má své herní podmínky- děti, které se jí účastní, hračky, jiné předměty. Jejich výběr a kombinace výrazně mění hru v mladším předškolním věku, hru v této době tvoří především monotónně se opakující akce připomínající manipulaci s předměty. Například tříleté dítě „vaří večeři“ a manipuluje s talíři a kostkami. Pokud herní podmínky zahrnují jinou osobu (panenku nebo dítě) a vedou tak ke vzniku vhodného obrazu, mají manipulace určitý význam. Dítě si hraje na vaření večeře, i když zapomene, pak ji nakrmte panence sedící vedle něj. Pokud ale dítě zůstane samo a hračky, které ho na tuto zápletku vedou, jsou odstraněny, pokračuje v manipulacích, které ztratily svůj původní význam. Přeskupuje předměty, uspořádává je podle velikosti nebo tvaru, vysvětluje, že hraje „kostky“, „tak jednoduché“. Večeře zmizela z dětské představivosti spolu se změnou podmínek hry.

Děj je ta sféra reality, která se odráží ve hře. Zpočátku je dítě omezeno na rodinu, takže jeho hry se týkají především rodinných a domácích problémů. S rozvojem nových oblastí života dítě začíná více využívat složité zápletky- průmyslové, vojenské atd. Stále rozmanitější jsou i formy hraní na starých pozemcích („dcery-matky“). Hra na stejném pozemku se stává stabilnější, delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou hru několik hodin v řadě a některé hry se táhnou i několik dní.

Ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které dítě reprodukuje, tvoří obsah hry. Mladší předškoláci napodobují objektivní činnosti – krájení chleba, mytí nádobí. Jsou pohlceni samotným procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - proč to udělali, jednání různých dětí spolu nesouhlasí, není vyloučeno zdvojení a náhlá změna rolí během hry. Pro střední předškoláky jsou důležité vztahy mezi lidmi, herní akce neprovádějí kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene dát „nakrájený“ chléb před panenky a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve večeře, pak mytí nádobí a ne naopak. Vyloučeny jsou i paralelní role, například dva lékaři nebudou vyšetřovat stejného medvěda současně, dva strojvedoucí nepojedou jeden vlak. Děti zařazené do obecného systému vztahů si před začátkem hry rozdělují role mezi sebou. U starších předškoláků je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a jejich správné provádění těchto pravidel je přísně kontrolováno.

Děj a obsah hry jsou ztělesněny v rolích. Vývoj herních akcí, rolí a pravidel hry probíhá během předškolního dětství v následujících liniích: od her s rozšířeným systémem akcí a rolí a za nimi skrytých pravidel - ke hrám se zhrouceným systémem akcí, s jasně definovanými rolemi. , ale skrytá pravidla – a konečně ke hrám s otevřenými pravidly a skrytými rolemi za nimi. U starších předškoláků se hra na hrdiny prolíná s hrami podle pravidel.

Hra se tak mění a do konce předškolního věku dosahuje vysokého stupně rozvoje. Ve vývoji hry existují dvě hlavní fáze nebo fáze:

Shrnutí svého výzkumu A.P. Usova píše: „Výsledkem studie můžeme konstatovat následující: „zápletka“ jako charakteristický rys kreativity, tj. hry, kterou vymyslely samy děti, jsou již vlastní hrám dětí v mladší skupině mateřské školy. ve věku 3 let; 2-3; 4. Tyto zápletky jsou kusé, nelogické, nestabilní. Ve vyšším věku představuje děj hry logické rozvíjení nějakého tématu v obrazech, akcích a vztazích: vznik „zápletky“ ve hrách je zřejmě nutno přičíst předškolnímu věku.

Vývoj zápletky jde od předvádění akcí hraní rolí k představám rolí, v nichž dítě používá mnoho prostředků reprezentace: řeč, jednání, mimiku, gesta a postoje odpovídající roli. „Činnost dítěte ve hře se rozvíjí směrem k zobrazování různých akcí (plavání, mytí, vaření atd.).

Vzhledem k některým otázkám správy dětských her A.P. Usova poukazuje na řadu rysů vývoje her, které je třeba vzít v úvahu při jejich organizaci.

Podotýká, že „hry dětí již ve třech letech jsou dějového charakteru a v tomto směru se hra intenzivně rozvíjí až do 7 let“; stanoví, že „zásady řízení, které určují hru... spočívají v postupném osvojování si role, kterou dítě hraje ve skupině“.

Hra je přední činností v předškolním věku, má významný vliv na vývoj dítěte. V první řadě se ve hře děti učí plnohodnotně komunikovat mezi sebou. Mladší předškoláci ještě nevědí, jak skutečně komunikovat se svými vrstevníky a podle D.B. Elkonin, mladší předškoláci „hrají vedle sebe, ne spolu“.

Postupně se komunikace mezi dětmi stává produktivnější a intenzivnější. Ve středních a starších předškolních letech se děti, navzdory svému vrozenému egocentrismu, navzájem shodují, předběžně rozdělují role, stejně jako v procesu samotné hry. Smysluplná diskuse o otázkách souvisejících s rolemi a kontrolou implementace pravidel hry je možná díky zapojení dětí do společné, pro ně emocionálně bohaté činnosti. Pokud se z nějakého vážného důvodu rozpadne společná hra, proces komunikace je také vyšinutý.

Hra přispívá k utváření nejen komunikace s vrstevníky, ale také svévolného chování dítěte. Mechanismus kontroly vlastního chování - poslušnost pravidlům - se formuje právě ve hře, projevuje se pak v dalších druzích činnosti. Svévole implikuje přítomnost vzorce chování, kterým se dítě řídí, a kontrolu. Ve hře nejsou vzorem mravní normy či jiné požadavky dospělých, ale obraz jiného člověka, jehož chování dítě kopíruje. Sebeovládání se objevuje až ke konci předškolního věku, proto zpočátku dítě potřebuje vnější kontrolu – od spoluhráčů. Z procesu ovládání chování postupně vypadává vnější kontrola a obraz začíná přímo regulovat chování dítěte. Do 7 let se dítě začíná stále více zaměřovat na normy a pravidla, které regulují jeho chování, vzorce se více zobecňují (na rozdíl od obrazu konkrétní postavy ve hře). Díky nejpříznivějším možnostem rozvoje dětí v době, kdy vstupují do školy, jsou schopny ovládat své chování jako celek, a ne pouze jednotlivé akce.

Hra rozvíjí motivačně-potřebovou sféru dítěte. Jsou s nimi spojeny nové motivy činnosti a cíle. Ale nedochází pouze k rozšíření okruhu motivů. Vznikající libovůle chování usnadňuje přechod od motivů, které mají podobu afektivně zabarvených bezprostředních tužeb, k motivům-záměrům, které jsou na hranici vědomí.

Rozvinuté hraní rolí poskytuje prostředky pro předávání pocitů a řešení konfliktů. „Hračky vybavují dítě vhodnými prostředky, protože jsou prostředím, ve kterém může probíhat sebevyjádření dítěte. V hra zdarma může vyjádřit, co chce dělat. Když hraje volně, uvolňuje pocity a postoje, které se dožadovaly osvobození."

Pocity a postoje, které se dítě může bát otevřeně projevit, lze beze strachu z čehokoliv promítnout do hračky vybrané podle vlastního uvážení. "Místo vyjadřování myšlenek a pocitů slovy se dítě může zahrabat do písku nebo zastřelit draka nebo naplácat panenku, která nahrazuje bratříčka." Většina dětí se v životě potýká s problémy, které se zdají nepřekonatelné. Ale tím, že si je dítě bude hrát, jak chce, se s nimi může postupně naučit vyrovnat. Často to dělá pomocí symbolů, kterým on sám nemůže vždy rozumět – tak reaguje na procesy probíhající ve vnitřním plánu.

Role hry ve vývoji dětské psychiky.

1) Ve hře se dítě učí plně komunikovat s vrstevníky.

2) Učí se podřídit své impulzivní touhy pravidlům hry. Objevuje se podřízenost motivů – „chci“ se začíná podřizovat „to nejde“ nebo „musím“.

3) Ve hře se intenzivně rozvíjejí všechny duševní pochody, formují se první mravní city (co je špatné a co dobré).

4) Formují se nové motivy a potřeby (soutěživé, herní motivy, potřeba samostatnosti).

5) Ve hře se rodí nové typy produktivních činností (kresba, modelování, aplikace)

hra rozvoj předškolního věku inteligence osobnost

4. Charakteristika a funkce předškolních her

První projevy dětských her se objevují v nízký věk, mající senzomotorický charakter ("dohánění", fušování atd.). Na přelomu raného a předškolního věku vzniká režijní hra (využívání hraček jako náhradních předmětů, symbolické provedení určité akce). Následně se dítě stává schopno organizovat figurativní hru na hrdiny, ve které si představuje sebe v určitém obrazu (osobě nebo předmětu) a podle toho jedná. Nezbytnou podmínkou pro takovou hru jsou živé, intenzivní zážitky: dítě bylo zasaženo situací, kterou viděl, a prožité emoce a dojmy se reprodukují v herních akcích.

Dalším úspěchem předškoláka je jeho schopnost organizovat dějovou hru na hrdiny („dcery-matky“, „škola“, „obchod“ atd.), která dosahuje své nejrozvinutější podoby ve středním předškolním věku. Ve hře na hraní rolí děti přímo reprodukují lidské role a vztahy.

Děti si hrají mezi sebou, nebo s panenkou, jako s imaginárním partnerem, který také dostane roli. Jednou z nejtěžších je pro děti tohoto věku hra s pravidly („žaluzie a rolety“, „tagy“). V těchto hrách jde především o přesné provádění pravidel hry; obvykle existují motivy spolupráce nebo soutěže.

Vznik nových typů her neruší dříve existující, ve kterých dítě pokračuje ve hře.

Dynamika hry v předškolním věku:

1. senzomotorická hra;

2. režijní hra;

3. přeneseně hraní rolí;

4. hrát podle pravidel

Komplikace typů her, které se dítě v předškolním období učí, podmiňují formování progresivních psychických změn. Hra, která působí jako hlavní aktivita tohoto věku, poskytuje řadu funkcí pro duševní vývoj předškoláků:

Funkce hry pro duševní rozvoj předškoláků:

Adaptace na budoucí život - dosažení emocionálního uspokojení a uvolnění;

Hromadění komunikativních zkušeností - stimulace intelektuálního rozvoje;

Obohacení intelektuální a mravní zkušenosti - stimulace intelektuálního rozvoje.

Protože jde o navenek neproduktivní činnost (neexistují žádné zjevné okamžité výsledky, jako je asimilace znalostí během tréninku nebo výroba určitých věcí v práci), hra je zaměřena na fyzické a duševní zlepšení dětí.

K smyslovému rozvoji dítěte přispívá především sochařství, kresba, design.

Již od předškolního věku začíná fenomén dětské amnézie - člověk zapomíná na události prvních 3-4 let života

Obohacení kognitivní sféry předškolního dítěte je založeno na hře a aktivní kognitivní komunikaci s dospělým. U předškolního dítěte dochází vlivem vzdělávání a výchovy k intenzivnímu rozvoji všech kognitivních procesů včetně počitků a vnímání.

S věkem se u dětí snižují prahy čití, zvyšuje se zraková ostrost a barevná diferenciace, rozvíjí se fonematické a výškové slyšení a výrazně se zvyšuje přesnost odhadů hmotnosti předmětů. V předškolním věku pokračuje asimilace senzorických norem, z nichž jsou nejdostupnější geometrické tvary(čtverec, trojúhelník, kruh) a barvy spektra. V činnosti dítěte se úspěšně formují smyslové normy.

S rozšiřováním prožitku poznání dítě ovládá percepční jednání, stává se schopno zkoumat předměty a identifikovat v nich nejcharakterističtější vlastnosti. Proces vnímání na konci předškolního období podle L.A. Wenger, dosahuje interiorizace.

Dětské vnímání se však vyznačuje chybami v posuzování prostorových vlastností předmětů, vnímání času a obrazů předmětů.

Všechny paměťové procesy dítěte aktivně fungují. Memorování probíhá lépe, pokud je založeno na zájmu a porozumění dítěte. U malého předškoláka hraje rozpoznávání významnou roli v rozvoji paměti, ale reprodukce se s věkem aktivizuje. Ve starším předškolním věku se objevují zcela ucelené reprezentace paměti, získávají systémový, smysluplný a zvládnutelný charakter. Intenzivní rozvoj obrazové paměti pokračuje. Na základě hry a učení se dítě do konce předškolního období učí počátečním formám řízení vlastní mnemotechnické činnosti, to znamená, že předškolák rozvíjí libovolnou paměť, jejíž vývoj začíná výskytem náhodné reprodukce.

V předškolním věku dochází k výrazným změnám v myšlení dítěte. Tak se myšlení rozvíjí od vizuálně účinného k obraznému řeči. Pokud předškolák myslí prováděním objektivních činů, pak mentální jednotkou předškoláka je již obraz a následně slovo. Rozvoj myšlení dítěte tedy úzce souvisí s jazykem. Pomocí řeči začínají předškoláci mentálně operovat s předměty, což je doprovázeno rozšířením spektra mentálních operací - analýza, syntéza, srovnání, jednoduché zobecnění. V souladu s tím se obohacuje objem forem myšlení - v tomto věku je to použití úvah, úsudků, jednoduchých, ale logických závěrů.

Závěr

Předškolní dětství je obdobím, ve kterém dochází k aktivnímu rozvoji vyšších psychických funkcí a celé osobnosti jako celku. Řeč se rychle rozvíjí, objevuje se tvůrčí představivost, zvláštní logika myšlení, podléhající dynamice obrazných zobrazení. Toto je doba počátečního formování osobnosti. Vznik emocionálního předvídání důsledků svého chování, sebeúcta, komplikace a uvědomování si prožitků, obohacení o nové pocity a motivy emocionálně-potřebové sféry a konečně vznik prvních podstatných spojení se světem a základy budoucí struktury světa života – to jsou hlavní rysy osobní rozvoj předškolák.

Hra pro předškolní děti je zdrojem globálních prožitků dynamiky vlastního já, testem síly sebeovlivňování. Dítě ovládá svůj vlastní psychologický prostor a možnost života v něm, což dává impuls rozvoji celé osobnosti jako celku.

Existuje několik skupin her, které rozvíjejí inteligenci, kognitivní aktivitu dítěte.

Skupina I - předmětové hry, jako manipulace s hračkami a předměty. Prostřednictvím hraček - předmětů - se děti učí tvar, barvu, objem, materiál, svět zvířat, svět lidí atd.

Skupina II - kreativní hry, hraní rolí, ve kterých je zápletka formou intelektuální činnosti.

D.B. Elkonin vyčlenil samostatné složky her, které jsou charakteristické pro předškolní věk. Mezi součásti hry patří: herní podmínky, děj a obsah hry.

Ve vývoji hry existují dvě hlavní fáze nebo fáze:

1. Děti 3-5 let. Reprodukce logiky skutečných činů lidí. Obsahem hry jsou předmětové akce.

2. Děti 5-7 let. Simulace skutečných vztahů mezi lidmi. Obsahem hry jsou sociální vztahy, sociální smysl činnosti dospělého.

Bibliografie

Abramová, G.S. Vývojová psychologie: Učebnice / G.S. Abramov. - M.: Akademický projekt, 2001

Bozhovich, L.I. Osobnost a její formování v dětství / L.I. Bozovic.- Peter, 2009

Vygotsky, L.S. Myšlení a řeč / L.S. Vygotsky.-M., 1999

Kulagina, I.Yu. Psychologie související s věkem. Vývoj člověka od narození do pozdní zralosti / I.Yu. Kulagina.- M., Sféra: Yurayt, 2001

Smirnova, E.O., Ryabkova, I.A. Struktura a varianty dějové hry předškoláka // Psychologická věda a výchova. 2010. №3

Usova, A.P. K organizaci výchovy předškoláků / A.P. Usova.- M., 2003

Hostováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Hra jako hlavní aktivita v předškolním věku. Struktura herní činnosti a fáze vývoje hry v předškolním věku. Role hry v duševním vývoji dítěte. Moderní děti a moderní hry v zrcadle psychologie. Charakteristika typů her.

semestrální práce, přidáno 24.07.2010

Duševní vývoj dítěte v předškolním věku. Sebeuvědomění. Hodnota hry pro rozvoj psychiky předškoláka. Sociální povaha Jednotky analýzy a psychologické rysy hry na hraní rolí. Rozvoj hraní rolí v předškolním věku. Typy her.

abstrakt, přidáno 02.03.2009

Identifikace rysů herní činnosti starších předškoláků. Studium strukturálních složek hry na hraní rolí. Typy a formy hry v předškolním věku. Úrovně vývoje hry se zobrazením zápletky a hry na hrdiny ve vyšším předškolním věku.

semestrální práce, přidáno 30.01.2015

Podstata a druhy herních činností, jejich etapy v předškolním věku. Funkce a úrovně hry na hrdiny. Vztah mezi hračkami, které dítě hraje, a jejich role v rozvoji motorických schopností a psychických vlastností.

abstrakt, přidáno 16.02.2015

Psychologická analýza hry jako vůdčí činnosti dítěte v předškolním věku. Studium typů a struktury her na různých úrovních vývoje předškoláků. Určení hodnoty hry v rozvoji vlastního psychologického prostoru dítěte.

test, přidáno 03.05.2011

Vymezení herní činnosti, psychologická charakteristika hry předškolních dětí. Rozvoj hry v předškolním věku, konstrukční prvky hry. Geneze herní činnosti, hra na hrdiny jako činnost předškoláka.

abstrakt, přidáno 01.04.2014

Teorie utváření herní činnosti, její význam pro dítě. Podmínky pro vznik herních forem. Základní jednotka hry, její vnitřní psychologická struktura. Člověk, jeho činnosti a vztah dospělých k sobě, jako hlavní náplň hry.

semestrální práce, přidáno 09.05.2010

Pojem herní činnosti a její role ve výchově dítěte. Historie vývoje a rysy dětských her, jejich druhy a klasifikace. Charakteristika hry na hrdiny. Vliv herní činnosti na různé aspekty duševního vývoje jedince.

test, přidáno 9.10.2010

Představy o povaze hry na hraní rolí v domácí psychologii. Role hry v duševním vývoji dítěte, její přínosy. Experimentální studium chování předškolních dětí při chování hry na hrdiny, analýza a interpretace jejích výsledků.

semestrální práce, přidáno 15.02.2015

Hra jako hlavní podmínka rozvoje předškolního dítěte. Závislost vývoje dítěte v předškolním období na aktivní a pestré činnosti. Role hry při utváření psychosociální zralosti a školní připravenosti, při zlepšování komunikace dětí s vrstevníky.

Téma 5. Hra v předškolním věku

1. Hra v předškolním věku.

2. Teorie her.

1. Předškolní hra

Hlavní činnosti předškoláka: hra, produktivní činnost (kresba, modelování, aplikace, design), pracovní činnost, vzdělávací činnost.

Předpoklady pro hru jsou položeny v raném dětství (dítě si již osvojilo symbolickou funkci vědomí; používá náhradní předměty; umí se přejmenovávat v souladu s rolí; umí vědomě napodobovat dospělého, reflektovat jeho jednání a vztahy).

Herní vlastnosti: děti se učí vlastnosti předmětů a jednání s nimi a vztahy mezi lidmi; utvářejí se a rozvíjejí se samostatné duševní procesy, mění se postavení dítěte vůči okolnímu světu, rozvíjí se motivačně-potřebová sféra, rozvíjí se libovůle psychických funkcí, rozvíjí se schopnost empatie a formují se kolektivistické vlastnosti, potřeba uznání. (stavová role) a realizace sebepoznání, reflexe je uspokojena.

Strukturální součásti příběhové hry:

- PLOT, který si dítě bere ze života (každodenního, veřejného);

- ROLE, asimilované dítětem, jsou různorodé (emocionálně atraktivní; významné pro hru, málo atraktivní pro dítě);

- PRAVIDLA si určují během hry samy děti;

- AKCE HRY jsou povinné součásti hry (mohou být vyjádřeny symbolicky);

- HRAČKY používané ve hře jsou rozmanité (hotové, domácí, náhradní předměty; mohou hrát bez hraček, uchýlit se k fantazii).

Vlastnosti vztahů v dětských hrách:

1. VZTAHY HRY- reflektovat vztah dětí podle zápletky a role (dcera ve hře poslouchá matku).

2. SKUTEČNÉ VZTAHY- odrážejí vztah dětí jako partnerů, kamarádů, plnících společný úkol, vznikají při rozdělování rolí, při hře, pokud nejsou dodržována pravidla stanovená samotnými dětmi.

Vztahy ve hře mezi předškoláky se budují postupně: pravidla a distribuce herního materiálu a akce s nimi jsou asimilovány; jsou asimilovány prostředky ovlivňování partnera a reflexe sebe sama jako předmětu společné činnosti; zvládnutí prostoru interakce, sebevyjádření a řešení problematiky kompatibility; vypracovávají se prostředky realizace interakcí (vyladění na pozici partnera, koordinace akcí s ním, v případě potřeby pomoc atd.).

Vlastnosti dětských herních aktivit odráží v tabulce.

Počet rolí
Počet hráčů
Předmět		domácích i veřejných
Pravidla	nejsou realizovány	nainstalovat sami, složitý
Herní akce	monotónní (1-8)	srolovaný, rozbalený, gesto, slovo (mnoho)
Začlenění a herní situace	Pod vedením dospělého	sám a pod vedením dospělého
vznik nových herních situací	s pomocí dospělého	s pomocí dospělého a samostatně
spojování her	nemožné	Možná
používání předmětů, hraček		domácí a domácí, náhražky z hlediska fantazie
Doba trvání hry	krátkodobý	až několik dní
plánování předem
konec hry	náhle	předvídané

Nejcharakterističtější hry pro děti různého věku(podle D. B. Elkonina):

1. Zábavná hra- hra, ve které není vůbec žádný děj. Jeho cílem je pobavit a pobavit účastníky.

2. Cvičební hra- chybí děj, převažují fyzické akce, přičemž stejná akce se opakuje vícekrát za sebou.

3. Příběhová hra- jsou zde herní akce a imaginární situace, i když v rudimentární podobě.

4. Procesně-imitativní hra- reprodukce akcí nebo situací, které dítě v daném okamžiku pozoruje, napodobující a příběhová hra jsou blízko sebe.

5. Tradiční hra- taková, která se předává z generace na generaci, hrají ji dospělí i děti, má pravidla, ale není v ní žádná smyšlená situace.

2. Teorie her

V dětské psychologii existují různé teorie hry.

Ano, podle K. Gross, podstata hry spočívá v tom, že slouží jako příprava na další vážnou činnost; ve hře dítě cvičením zlepšuje své schopnosti.

Hlavní výhodou této teorie je, že spojuje hru s vývojem a svůj smysl hledá v roli, kterou ve vývoji hraje.

Hlavním nedostatkem teorie je, že označuje pouze „smysl“ hry, nikoli její zdroj, neodhaluje důvody, které hru způsobují, motivy, které hru vybízejí. Vysvětlení hry, vycházející pouze z výsledku, k němuž vede, který se proměňuje v cíl, ke kterému směřuje, nabývá Grosse ryze teleologického charakteru, teleologie v něm eliminuje kauzalitu. Protože se Gross snaží poukázat na zdroje hry, vysvětlujíc lidské hry stejně jako hry zvířat, mylně je zcela redukuje na biologický faktor, na instinkt.

Grossova teorie je v odhalování významu hry pro rozvoj v podstatě ahistorická.

Ve své řadě G. Spencer vidí zdroj hry v přebytku sil: přebytečné síly, které se nevyčerpají v životě, v práci, nacházejí cestu ven ve hře.

Ale přítomnost rezervy nevynaložených sil nemůže vysvětlit, jakým směrem jsou utraceny, proč jsou vlévány do hry a ne do nějaké jiné činnosti; kromě toho hraje i unavený člověk, který přechází ke hře jako k odpočinku.

Interpretace hry jako výdaje nebo realizace nashromážděných sil je formalistická, protože bere dynamický aspekt hry izolovaně od jejího obsahu. To je důvod, proč taková teorie není schopna vysvětlit hry.

K. Buhler věří, že hlavním motivem hry je bavit se. Teoreticky jsou správně zaznamenány určité rysy hry: důležitý v ní není praktický výsledek jednání ve smyslu ovlivnění objektu, ale samotná činnost; hra není povinnost, ale potěšení.

Není pochyb o tom, že taková teorie jako celek je neuspokojivá. Teorie hry jako aktivity generované potěšením je zvláštním vyjádřením hédonické teorie aktivity, tzn. teorie, která tvrdí, že lidská činnost se řídí principem potěšení nebo požitku a trpí stejnou obecnou vadou jako tato druhá. Motivy lidské činnosti jsou stejně rozmanité jako činnost sama; to či ono emocionální zabarvení je pouze odrazem a odvozenou stránkou skutečné skutečné motivace. Tato hédonická teorie ztrácí ze zřetele skutečný obsah akce, která obsahuje její skutečný motiv, odrážející se v tom či onom emocionálně-afektivním zabarvení.

Tato teorie uznává funkční potěšení nebo potěšení z fungování jako určující faktor pro hru a vidí ve hře pouze funkční funkci organismu. Takové chápání hry, které je zásadně chybné, je ve skutečnosti neuspokojivé, protože by se v každém případě dalo aplikovat pouze na nejranější "funkční" hry a nevyhnutelně vylučuje její vyšší formy.

Stoupenci freudovských teorií vidí ve hře realizaci tužeb potlačovaných životem, neboť ve hře se často hraje a prožívá to, co nelze v životě realizovat; hra odhaluje méněcennost subjektu, prchajícího před životem, se kterým se nedokáže vyrovnat.

Kruh se tak uzavírá: z projevu tvůrčí činnosti, ztělesňující krásu a kouzlo života, se hra mění v smetiště toho, co je ze života vytlačeno; z produktu a faktoru vývoje se stává výrazem nedostatečnosti a méněcennosti, z přípravy na život se mění v únik z něj.

L.S. Vygotský domnívá se, že výchozím, určujícím faktorem ve hře je, že dítě si při hře vytváří imaginární situaci místo skutečné situace a jedná v ní, plní určitou roli, v souladu s obraznými významy, které přikládá okolním předmětům .

Přechod akce do imaginární situace je skutečně charakteristický pro rozvoj specifických forem hry. Vytvoření imaginární situace a přenos významů však nelze brát jako základ pro pochopení hry.

Hlavní pozornost v teorii je zaměřena na strukturu herní situace, bez odhalování zdrojů hry. Přenos významů, přechod do imaginární situace není zdrojem hry. Pokus interpretovat přechod z reálné situace do imaginární jako zdroj hry lze chápat pouze jako odpověď na psychoanalytickou teorii hry.

Interpretace herní situace jako vyplývající z přenesení významu, a tím spíše pokus vyvodit hru z potřeby hrát si s významy, je čistě intelektualistický.

Přeměnou sice pro vysoké formy hry zásadní, ale odvozený fakt jednání v imaginární, tzn. imaginární situace do výchozí, a tedy pro jakoukoli hru obligátní, tato teorie, nepatřičně zužující pojem hry, z ní svévolně vylučuje ty rané formy hry, v nichž dítě, aniž by si vytvořilo nějakou imaginární situaci, rozehrává nějakou akci přímo čerpanou ze hry. reálná situace (otevírání a zavírání dveří, ukládání do postele atd.). S vyloučením takových raných forem hry tato teorie znemožňuje popsat hru v jejím vývoji.

D.N. Uznadze vidí ve hře výsledek trendu akčních funkcí, které již dozrály a dosud nenašly uplatnění v reálném životě. Opět, stejně jako v teorii hry přebytečných sil, se hra jeví jako plus, nikoli jako mínus. Prezentuje se jako produkt vývoje, který navíc předbíhá potřeby praktického života.

Nevýhodou této teorie je, že hru považuje za působení funkcí, které dozrály zevnitř, za funkci organismu, a nikoli za činnost, která se rodí ve vztazích s vnějším světem. Hra se tak mění ve formální činnost, nespojenou s konkrétním obsahem, kterým je nějak zevně naplněna. Takové vysvětlení „podstaty“ hry nelze vysvětlit skutečná hra ve svých konkrétních projevech.

Úkoly pro samostatnou práci

1. Jaká je role zrakové činnosti dítěte v jeho vývoji.

2. Vnímání pohádky a její vývojový význam.

3. Pozorujte a popište obsah dnešní dětské hry.

1. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychologie dítěte. Duševní vývoj dítěte před nástupem do školy / Nauch. vyd. B. S. Volkov. - 3. vydání, Rev. a doplňkové - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2000.

2. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: vývojová fenomenologie, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. vysoké školy. – 5. vyd., stereotyp. - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000.

3. Obukhova L.F. Vývojová psychologie vývoje. - M.: "Rospedagenstvo", 1989.

4. Elkonin D.B. Psychologie hry v předškolním věku: Psychologie osobnosti a aktivity předškoláka / Ed. A.V. Záporoží a D.B. Elkonin. - M., 1965.

Hra je hlavní činností v předškolním věku

Hra je odrazem života. Všechno se zde zdá být „předstírané“, ale v tomto podmíněném prostředí, které je vytvořeno dětskou představivostí, je mnoho skutečného: činy hráčů jsou vždy skutečné, jejich pocity, zkušenosti jsou skutečné, upřímné.

Dítě ví, že panenka a medvěd jsou jen hračky, ale miluje je jako živé, chápe, že není „pravý“ pilot ani námořník. Ale cítí se jako statečný pilot, statečný námořník, který se nebojí nebezpečí, je skutečně hrdý na své vítězství.

Napodobování dospělých ve hře je spojeno s prací představivosti. Dítě nekopíruje realitu, kombinuje různé dojmy ze života s osobní zkušeností.

Dětská tvořivost se projevuje v pojetí hry a hledání prostředků při její realizaci. Kolik představivosti je potřeba k rozhodnutí, jakou cestu se vydat, jakou loď nebo letadlo postavit, jaké vybavení připravit.

Ve hře děti současně vystupují jako dramaturgové, rekvizitáři, dekoratéři, herci. Svůj nápad však nedosáhnou, na splnění herecké role se dlouho nepřipravují.

Hrají sami za sebe, vyjadřují své vlastní sny a touhy, myšlenky a pocity, které v danou chvíli vlastní. Proto je hra vždy improvizací.

Druhy her, prostředky, podmínky

Existují různé typy her pro dětství. Jedná se o hry v přírodě (hry s pravidly), didaktické hry, dramatizační hry, konstruktivní hry.

Zvláštní význam pro rozvoj dětí ve věku od 2 do 7 let mají kreativní hry nebo hry na hraní rolí. Vyznačují se následujícími vlastnostmi:

1. Hra je formou aktivní reflexe dítěte od lidí kolem něj.

2. Výrazná vlastnost hry jsou také samotným způsobem, který dítě při této činnosti baví. Hra se provádí komplexními akcemi, nikoli samostatnými pohyby (jako například při práci, psaní, kreslení).

3. Hra, jako každá jiná lidská činnost, má sociální charakter, mění se tedy se změnou historických podmínek života lidí.

4. Hra je formou kreativní reflexe reality dítětem. Děti při hraní vnášejí do svých her spoustu vlastních vynálezů, fantazií a kombinací.

5. Hra je provoz znalostí, prostředek k jejich objasnění a obohacení, způsob cvičení a rozvoj kognitivních a mravních schopností, síla dítěte.

6. Ve své rozšířené podobě je hra kolektivní činností. Všichni účastníci hry jsou ve vztahu spolupráce.

7. Zpestřením dětí se mění a rozvíjí i samotná hra. Se systematickým vedením učitele se hra může změnit:

a) od začátku do konce

b) od první hry k dalším hrám stejné skupiny dětí;

c) k nejvýznamnějším změnám ve hrách dochází v průběhu vývoje dětí mladší věky ke starším. Hra jako druh činnosti je zaměřena na poznávání světa kolem dítěte prostřednictvím aktivní účasti na práci a každodenním životě lidí.

Prostředky hry jsou:

a) znalosti o lidech, jejich jednání, vztazích, vyjádřené v obrazech řeči, ve zkušenostech a činech dítěte;

b) způsoby působení s určitými předměty za určitých okolností;

c) morální hodnocení a pocity, které se objevují v úsudcích o dobrých a špatných skutcích, o užitečném a škodlivém jednání lidí.

Na počátku předškolního věku má dítě již určitou životní zkušenost, která ještě není dostatečně realizována a představuje spíše potenciální schopnosti než dosavadní schopnost dovednosti implementovat ve své činnosti. Úkolem výchovy je právě opírat se o tyto možnosti, posouvat vědomí dítěte, položit základy pro plnohodnotný vnitřní život.

V první řadě jsou vzdělávací hry společnou činností dětí s dospělými. Je to dospělý, kdo tyto hry vnáší do života dětí, seznamuje je s obsahem.

Vzbuzuje v dětech zájem o hru, podněcuje je k aktivnímu jednání, bez kterého se hra neobejde, je vzorem pro provádění herních akcí, vedoucí hry organizuje herní prostor, seznamuje s herním materiálem, sleduje provádění her. Pravidla.

Každá hra obsahuje dva typy pravidel - pravidla jednání a pravidla komunikace s partnery.

Pravidla akce určit způsoby jednání s předměty, obecnou povahu pohybů v prostoru (tempo, sekvence atd.)

Pravidla komunikace ovlivnit povahu vztahu mezi účastníky hry (pořadí, ve kterém jsou vykonávány nejatraktivnější role, posloupnost akcí dětí, jejich důslednost atd.). V některých hrách tedy všechny děti jednají současně a stejným způsobem, což je spojuje, spojuje a učí je benevolentnímu partnerství. V ostatních hrách děti jednají střídavě, v malých skupinách.

To umožňuje dítěti pozorovat vrstevníky, porovnávat jejich dovednosti se svými. A konečně, každá sekce obsahuje hry, ve kterých střídavě hraje zodpovědnou a atraktivní roli. To přispívá k formování odvahy, odpovědnosti, učí se vcítit do partnera ve hře, radovat se z jeho úspěchu.

Tato dvě pravidla v jednoduché a přístupné formě pro děti, bez poučování a vnucování role ze strany dospělého, učí děti organizovanosti, odpovědnosti, sebeovládání, rozvíjejí schopnost empatie a pozornosti k ostatním.

To vše je však možné pouze tehdy, pokud je hra vyvinutá dospělým a nabízená dítěti ve své hotové podobě (tedy s určitým obsahem a pravidly) dítětem aktivně přijímána a stává se jeho vlastní hrou. Důkaz, že je hra přijímána, je: požádat děti, aby ji opakovaly, provádět stejné herní akce samy, Aktivní účast ve stejné hře, když se hraje znovu. Pouze pokud se hra stane milovanou a vzrušující, bude schopna realizovat svůj vývojový potenciál.

Rozvojové hry obsahují podmínky, které přispívají k plnému rozvoji osobnosti: jednota kognitivních a emocionálních principů, vnější a vnitřní jednání, kolektivní a individuální aktivita dětí.

Při provádění her je nutné, aby byly všechny tyto podmínky implementovány, to znamená, že každá hra přináší dítěti nové emoce a dovednosti, rozšiřuje zkušenost komunikace, rozvíjí společnou a individuální aktivitu.

1. Děj - hry na hrdiny

Rozvoj hry na hrdiny v předškolním věku

Stáří

Materiál www.openclass.ru

Význam hry na hrdiny v předškolním věku

Vychovatelka: Morozová T.M.

Městský Průmysl, 2010

Hra je zvláštní činností, která vzkvétá v dětství a provází člověka po celý život.

V moderní pedagogické teorii je hra považována za vůdčí činnost předškolního dítěte. Vedoucí postavení hry není určeno množstvím času, který jí dítě věnuje, ale tím, že: uspokojuje jeho základní potřeby; v útrobách hry se rodí a rozvíjejí další druhy činnosti; Hra nejvíce přispívá k duševnímu rozvoji dítěte.

Dětské hry jsou heterogenním fenoménem. Jsou různorodé obsahem, mírou samostatnosti dětí, formami organizace, herním materiálem. V pedagogice byly opakované pokusy o klasifikaci her.

Vaše pozornost je věnována klasifikaci S. L. Novoselové.

Po celé předškolní dětství, zatímco dítě roste a vyvíjí se, zůstává hra na hraní rolí nejcharakterističtějším druhem jeho činnosti.

Hlavní složkou hry na hrdiny je děj, bez něj neexistuje samotná hra na hrdiny. Děj hry je ta sféra reality, která je reprodukována dětmi. V závislosti na tom se hry na hraní rolí dělí na:

Hry pro každodenní předměty: „doma“, „rodina“, „dovolená“, „narozeniny“ (panence je věnováno velké místo)
Hry na průmyslová a společenská témata, které odrážejí práci lidí (škola, obchod, knihovna, pošta, doprava: vlak, letadlo, loď)
Hry na hrdinská a vlastenecká témata, které odrážejí hrdinské činy našeho lidu (váleční hrdinové, lety do vesmíru atd.)
Hry na témata literárních děl, filmových, televizních a rozhlasových programů: v "námořníci" a "piloti", v Zajíc a vlk, Cheburashka a krokodýl Gena (podle obsahu karikatur, filmů) atd.
Režisérské hry, ve kterých dítě nutí loutky mluvit, provádět různé akce a jednat jak za sebe, tak za loutku.

V prvních letech života s výchovným působením dospělých prochází dítě fázemi rozvoje herní činnosti, které jsou předpokladem pro hru na hraní rolí.

První takovou fází je seznamovací hra. Vztahuje se na věk dítěte - 1 rok. Dospělý organizuje činnost dítěte při hraní předmětů pomocí různých hraček a předmětů.

Ve druhé fázi (přelom 1. a 2. roku života dítěte) se objevuje zobrazovací hra, ve které je jednání dítěte zaměřeno na odhalení specifických vlastností předmětu a dosažení určitého účinku s jeho pomocí. Dospělý nejen pojmenuje předmět, ale také upozorní dítě na jeho zamýšlený účel.

Třetí fáze vývoje hry se vztahuje ke konci druhého - začátku třetího roku života. Tvoří se dějová hra, ve které děti začínají aktivně zobrazovat dojmy získané v každodenním životě (kolébka panenky).

Čtvrtá fáze (od 3 do 7 let) je vaše vlastní hra na hrdiny.

Dítě si neumí hru představit, než začne, nezachytí logický sled mezi skutečnými událostmi. Proto je obsah her kusý, nelogický. Batolata ve hře často opakují akce s hračkami zobrazenými dospělými a souvisejícími s každodenním životem: nakrmit medvěda - uložit ho do postele; znovu nakrmit - a znovu uspat.

Na hranici třetího a čtvrtého roku života se však hry stávají smysluplnějšími, s čímž souvisí rozšiřování představ dětí o okolním světě. Předškoláci začínají ve hrách kombinovat různé události, včetně epizod z vlastní zkušenosti z literárních děl.

Ve čtvrtém a pátém roce života ve hrách dětí se sleduje celistvost děje, provázanost reflektovaných událostí. Předškoláci rozvíjejí zájem o určité předměty. Děti živě reagují na nové zkušenosti a vkládají je do sebe dějové linie ve známých hrách.

Obohacení obsahu napomáhá interakce dětí ve hře, kdy každý přispívá něčím svým, individuálním.

Děti staršího předškolního věku záměrně přistupují k výběru zápletky, diskutují o něm předem, plánují vývoj obsahu na základní úrovni. Jsou zde nové příběhy, které jsou inspirovány dojmy nasbíranými mimo školku.

Pro dítě je role jeho herní pozicí: ztotožňuje se s nějakou postavou v zápletce a jedná v souladu s představami o této postavě.

Během předškolního dětství vývoj role ve hře na hraní rolí postupuje od provádění akcí při hraní rolí k obrazům rolí. U mladších předškoláků převládají činnosti v domácnosti: vařit, koupat, prát, nosit.

Pak jsou tu označení rolí spojená s určitými činy: jsem lékař, jsem matka, jsem řidič. Převzatá role udává určitý směr, význam akcím s předměty.

Ve středním předškolním věku se plnění role stává významným motivem herní činnosti: v dítěti se rozvíjí touha nejen hrát, ale plnit určitou roli. Smysl hry pro 4-5 letého předškoláka spočívá ve vztahu mezi postavami. Dítě proto ochotně přebírá ty role, ve kterých jsou mu vztahy jasné.

Ve starším předškolním věku spočívá smysl hry v typickém vztahu osoby, jejíž roli dítě hraje, s jinými osobami, jejichž role přebírají jiné děti. Ve hrách se objevují dialogy pro hraní rolí, pomocí kterých se vyjadřují vztahy mezi postavami, navazuje se herní interakce.

Pro kvalitu provedení role je důležitý postoj dítěte k ní. Proto je třeba mít na paměti, že starší předškoláci se zdráhají zastávat role, které podle jejich názoru neodpovídají jejich pohlaví.

Je třeba poznamenat, že pedagog po celou dobu formování hry na hraní rolí vystupuje jako vedoucí hry. V pedagogické vědě existují 2 fáze řízení hry na hraní rolí:

Přípravné (obohacování dojmů dětí cílevědomou prací ve třídě, exkurzemi, cílenými procházkami, četbou beletrie, sledováním filmových pásů, TV pořadů, vytvářením prostředí rozvíjejícího předmět).
Hlavní (začátek, přesun, konec hry). Používají se techniky nepřímého a přímého řízení (účast ve hře, rada, připomenutí, vysvětlení, převzetí hlavní či vedlejší role, uvedení atributů atd.).

Na závěr bych ráda poznamenala, že hra na hrdiny, jako každá kreativní činnost, je emocionálně nasycená a dává každému dítěti radost a potěšení už svým samotným procesem.

Seznam použité literatury

1. Kozlová S. A., Kulíková T. A. Předškolní pedagogika - M .: Ediční středisko "Akademie", 2000.

Použité materiály

1. Aptina N. A. Herní činnost předškoláků, prezentace, 2009

Na toto téma:

Materiál nsportal.ru

Hra je hlavní činností v předškolním věku

V předškolním věku se hra stává vůdčí činností nikoli proto, že dítě tráví většinu času zábavnými hrami, ale proto, že hra způsobuje kvalitativní změny v jeho psychice.

Vedoucí činnost- jedná se o činnost, která určuje povahu duševního vývoje v určité fázi dětství.

Známky vedoucí činnosti: 1-rozvoj všech kognitivních duševních procesů

2- vznik nových aktivit.

3- formování nových osobnostních rysů.

Hra- jedná se o druh činnosti, která spočívá v reprodukci činů dospělých a vztahů mezi nimi dětmi ve zvláštní podmíněné formě.

Vliv hry na celkový vývoj dítěte

Herní činnost ovlivňuje utváření libovůle duševních procesů. Ve hře si děti začínají rozvíjet dobrovolnou pozornost a dobrovolnou paměť. V podmínkách hry se děti lépe soustředí a více si pamatují.

herní situace a jednání v něm má neustálý vliv na rozvoj duševní činnosti dítěte. Ve hře se dítě učí jednat s náhradními předměty – dává jim herní názvy a jedná s nimi v souladu s názvem.

Náhradní objekt se stává oporou myšlení. Hra tedy ovlivňuje myšlenkové pochody. Hraní rolí je zásadní pro rozvoj představivosti.

Vliv hry na rozvoj osobnosti dítěte spočívá v tom, že se jejím prostřednictvím seznamuje s chováním a vztahy dospělých, které se stávají vzorem pro jeho vlastní chování. Ve hře si dítě osvojuje základní komunikační dovednosti.

Vliv hry na vývoj řeči.

Vysoce velký vliv má hru na rozvoj řeči. Herní situace vyžaduje od každého do ní zahrnutého dítěte určitou úroveň rozvoje verbální komunikace.

Pokud dítě neví, jak vyjádřit svá přání ohledně průběhu hry, pokud není schopno porozumět slovním pokynům svých spoluhráčů, bude pro své vrstevníky přítěží. Hra jako vůdčí činnost má zvláštní význam pro rozvoj znakové funkce řeči dítěte. Ve hře se vývoj funkce znaku provádí nahrazením některých objektů jinými.

Náhradní předměty fungují jako znaky chybějících předmětů. Pojmenování chybějícího předmětu a jeho náhrady stejným slovem soustředí pozornost dítěte na určité vlastnosti předmětu, které jsou substitucí pochopeny novým způsobem.

Odraz.

Hra jako vedoucí činnost má zvláštní význam pro rozvoj reflektivního myšlení. Reflexe je schopnost člověka analyzovat své vlastní činy, činy, motivy a korelovat je s univerzálními lidskými hodnotami, stejně jako činy, činy, motivy jiných lidí.

Reflexe přispívá k adekvátnímu chování člověka ve světě lidí. Hra vede k rozvoji reflexe, protože ve hře existuje skutečná příležitost kontrolovat, jak se provádí akce, která je součástí komunikačního procesu.

Vznik nových aktivit.

Ve hře se přidávají další druhy činnosti dítěte, které pak nabývají samostatného významu. Takže produktivní činnosti (kresba, design) zpočátku úzce souvisí s hrou. Kreslení dítěte hraje konkrétní děj.

Konstrukce kostek je vetkaná do průběhu hry. teprve ve vyšším předškolním věku nabývá výsledek produktivní činnosti samostatného významu. také v rámci herní činnosti se začíná utvářet učební činnost, která se později stává vedoucí činností. Předškolák se začíná učit hraním, učení bere jako druh hry na hraní rolí s určitými pravidly.

Hra jako prostředek výchovy.

v pedagogické teorii hry je zvláštní pozornost věnována studiu hry jako prostředku výchovy.

Výchova Je to proces rozvoje kvalit osobnosti člověka.

Zásadním postavením je, že v předškolním věku je hra druhem činnosti, při které se utváří osobnost, obohacuje se její vnitřní obsah. N. K. Krupskaya zdůrazňovala polární vliv hry na vývoj dítěte v závislosti na obsahu činnosti: prostřednictvím hry můžete vychovat šelmu nebo můžete vychovat úžasného člověka potřebného pro společnost. V četných psychologických a pedagogických studiích bylo přesvědčivě prokázáno, že se dítě ve hře rozvíjí mnoha způsoby. Nejdůležitějším prostředkem vzdělávání je hračka, která tvoří představu o světě, rozvíjí chuť, morální pocity.

Hra jako forma organizace života dětí.

Jedním z ustanovení pedagogické teorie hry je uznání hry jako formy organizace života a činnosti předškolních dětí. První pokus uspořádat život dětí formou hry patřil Froebelovi.

Vyvinul systém her, především didaktických a mobilních, na jejichž základě vzdělávací práce ve školce. Veškerá doba přibíjení dítěte ve školce byla naplánována v odlišné typy hry.

Po dokončení jedné hry učitel zapojí dítě do nové. N. K. Krupskaya si všímá mimořádného významu her pro předškolní děti a napsala: „...hra je pro ně studiem, hra je pro ně prací, hra je pro ně vážnou formou vzdělávání. Hra pro předškoláky je způsob, jak poznat prostředí. »

Velký význam hry pro rozvoj všech duševních procesů a osobnosti dítěte jako celku tedy dává důvod se domnívat, že právě tato činnost vede v předškolním věku.

Stažení:

Náhled:

Pro začátek se učit cizí jazyk je zvláště příznivý předškolní věk: děti tohoto věku jsou zvláště citlivé na jazykové jevy, rozvíjejí zájem o porozumění své řečové zkušenosti, „tajemství“ jazyka. Snadno a pevně si zapamatují malé množství jazykového materiálu a dobře ho reprodukují. S věkem tyto příznivé faktory ztrácejí na síle.

Výuka dětí je velmi obtížný úkol, který vyžaduje zcela odlišný metodický přístup než výuka školáků a dospělých. Pokud dospělý mluví cizím jazykem, vůbec to neznamená, že může učit ostatní.

Tváří v tvář metodicky bezradným lekcím mohou děti na dlouhou dobu získat averzi k cizímu jazyku, ztratit důvěru ve své schopnosti. S předškoláky by měli pracovat pouze zkušení odborníci.

Hra je jak formou organizace, tak způsobem vedení tříd, ve kterých si děti hromadí určitou rezervu Anglická slovní zásoba, zapamatovat si spoustu básniček, písniček, počítat říkanky atp.

Tato forma vedení výuky vytváří příznivé podmínky pro zvládnutí jazykových dovedností a řečových dovedností. Možnost spolehnout se na herní aktivitu umožňuje poskytnout přirozenou motivaci pro řeč v cizím jazyce, učinit i ty nejzákladnější výroky zajímavými a smysluplnými. Hra ve výuce cizího jazyka se nestaví proti učebním činnostem, ale je s nimi organicky propojena.

V předškolním věku při výuce angličtiny u dětí dochází k postupnému rozvoji základů komunikativní kompetence, které v rané fázi učení anglického jazyka zahrnuje následující aspekty:

schopnost správného opakování z fonetického hlediska anglická slova pro učitele, rodilého mluvčího nebo mluvčího, tedy postupné utváření sluchové pozornosti, fonetického sluchu a správné výslovnosti;
zvládnutí, upevňování a aktivizace anglické slovní zásoby;
zvládnutí určitého počtu jednoduchých gramatických struktur, budování souvislé výpovědi.

Hra je vůdčí činností předškoláka, že právě hra v tomto období vede k rozvoji předškoláka. Navzdory tomu, že o dětské hře toho bylo napsáno již mnoho, otázky její teorie jsou natolik složité, že jednotná klasifikace her stále neexistuje.

Metodika provádění přímých vzdělávacích aktivit by měla být budována s ohledem na věkové a individuální charakteristiky struktury jazykových schopností dětí a směřovat k jejich rozvoji. vzdělávací aktivity v cizím jazyce by měl učitel chápat jako součást celkového rozvoje osobnosti dítěte, spojeného s jeho smyslovou, tělesnou, rozumovou výchovou.

Komunikace v cizím jazyce by měla být motivovaná a cílevědomá. Je třeba vytvořit u dítěte kladný psychologický vztah k cizojazyčné řeči Cestou k vytvoření takové pozitivní motivace je hra Hry v přímé výchovné činnosti by neměly být epizodické a izolované. Je zapotřebí průřezová herní technika, která kombinuje a integruje další typy činností v procesu jazykového učení.

Technika hry je založena na vytvoření imaginární situace a přijetí konkrétní role dítětem nebo učitelem.

Edukační hry se dělí na situační, soutěžní, rytmicko-hudební a výtvarné.

Situační hry na hraní rolí jsou hry, které z určitého důvodu simulují komunikační situace. Hra na hraní rolí je herní činnost, při které děti vystupují v určitých rolích, různých životní situace, například: prodávající-kupující, lékař-pacient, herec a jeho obdivovatel atd.

Ty se zase dělí na hry reprodukčního charakteru, kdy děti reprodukují typický, standardní dialog, aplikují jej na konkrétní situaci, a hry improvizační, které vyžadují použití a úpravu různých modelů.

Standardní dialogy, například:

1. Showme (ukaž mi) - když učitel vyvolá předmět a dítě musí přejít na kartu s obrázkem požadovaného slova a ukázat na něj.

2. Co je to? Učitel ukazuje slova, děti slova pojmenovávají.

3. Co chybí? (Co chybí)

4. Co sem nepatří? (něco navíc)

5. "Kouzelné zrcadlo" - cíl: rozvoj pozornosti. Děti ve zvířecích maskách se blíží k zrcadlu. V kouzelném zrcadle se odráží několik zvířat.

Dětem je třeba říct, koho vidí a v jakém množství. Například: Iseadog. Isefivepsi.

Soutěžní hry zahrnují většinu her, které přispívají k asimilaci slovní zásoby a gramotnosti. Vyhrává ten, kdo lépe ovládá jazykový materiál.

To jsou všemožné křížovky, aukce, stolní hry s lingvistickými úkoly, prováděním příkazů. Křížovky mohou být na jakékoli téma: zvířata, ovoce, zelenina, nábytek, hračky atd. Týmy jsou různé.

Ve třídě si děti mohou zahrát hru: „Simonsays“ – účelem této hry je rozvíjet kognitivní zájmy. Děti stojí vedle učitele. Úkolem dětí je řídit se pokyny učitele. Například: Handsup!

Sedni si! Skok! Běh! Atd. V procesu vedení této hry se používá lexikální materiál různých témat.

Rytmické hudební hry jsou všechny druhy tradiční hry kruhové tance, písně a tance s výběrem partnerů, které přispívají nejen k mistrovství komunikační dovednosti jak velké zlepšení fonetických a rytmicko-melodických aspektů řeči a ponoření se do ducha jazyka, např.: Oříšky a máj, „Jak se jmenuješ“, „Mám rád své přátele“, „Slyšel, ramena, kolena a prsty u nohou ", atd.

Umělecké neboli tvořivé hry jsou druhem činnosti, která stojí na pomezí hry a umělecké tvořivosti, k níž vede dítě skrze hru. Ty se zase dají rozdělit na

1. Dramatizace (tj. inscenace malých scének v angličtině) „In the forest“ – například: v lese se potkají liška a medvěd a odehraje se malý dialog (Hello! I’m fox. I can run.

Mám rád ryby) ; Červená karkulka a další.

2. Vizuální hry, jako jsou grafické diktáty, vybarvování obrázků atd. Vybarvování obrázků je uklidňující, ne vždy smysluplná, ale velmi běžná činnost. Můžete například ukázat hotový obrázek.

Zatímco dítě pracuje s konturou, učitel slovo mnohokrát opakuje, pojmenovává detaily. Položíme tedy základ k tomu, co dítě v novém jazyce dělalo samo Grafický diktát - např.: ve třídě se dětem řekne, jakou barvu, děti vybarví a výsledné obrázky pak porovnáme s tím, co nadiktovala učitelka .

3. Verbální a kreativní (kolektivní psaní malých pohádek, výběr říkanek), např.:

-Zezadu dopředu a shora dolů

Ráno si čistím zubní pastou ... (zuby - zuby)

- Barva lip tak lahodně voní,

Že jsem si olízl... (ret - ret) atp.

Na pomezí situačních improvizačních her a tvůrčích dramatizací stojí taková aktivita, jako je improvizace na téma známé pohádky, hrané již v ustálené podobě. Například hra Tuřín nebo Teremok, ve které se v závislosti na počtu hráčů a asimilaci nové slovní zásoby objevují nové postavy a linie.

Při výběru nebo vymýšlení hry, kterou chcete zahrnout do lekce, musíte dodržovat následující pravidla:

1. Před zahájením hry si odpovězte na následující otázky: jaký je účel hry, co by se v ní mělo dítě naučit? Jakou řeč by měl provést? Ví dítě, jak takové prohlášení konstruovat, existují nějaké další potíže?

2. Po zodpovězení těchto otázek se zkuste sami proměnit v dítě a vymyslete zajímavou situaci, ve které by mohla výpověď podle takového modelu vzniknout.

3. Přemýšlejte, jak tuto situaci popsat dítěti tak, aby ji okamžitě přijalo ...

4. Užijte si hraní se svým dítětem sami!

Hra by měla být vzdělávací a měla by to být hra. Sovětský encyklopedický slovník definuje hru jako druh neproduktivní činnosti, jejíž motiv nespočívá v jejím výsledku, ale v samotném procesu. To je velmi důležité znamení.

Zavedení hry do hodiny, její didaktický výsledek je proto pro učitele důležitý, ale nemůže být podnětem pro činnost dětí. Hra by tedy měla změnit samotný styl vztahů mezi dětmi a dospělým učitelem, který si nemůže nic vnucovat: dítě si může hrát, jen když to chce a když je to pro něj zajímavé, a s těmi, kdo v něm vzbuzují sympatie.

Učitel nemůže být pouze organizátorem hry – musí si hrát společně s dítětem, protože děti si hrají s dospělými s velkým potěšením a protože herní atmosféra je pod pohledem vnějšího pozorovatele ničena.

Dá se tedy říci, že základem každé hry je hraní rolí. Dítě ve hře na hraní rolí může hrát roli sebe sama, anglického dítěte nebo dospělého, pohádková postava nebo zvíře, animovaný předmět apod. - možnosti jsou zde neomezené, jeho partnerem se může stát další dítě, učitel, loutka, imaginární hrdina, asistent herce nebo druhý učitel, který hraje stále stejnou roli atd. , atd.

Další z nejoblíbenějších metod výuky cizího jazyka je využívání informačních a komunikačních metod, jako je výpočetní technika, multimédia, audio a další.

Využití audio, video příběhů, pohádek, poznávacího materiálu v přímé edukační činnosti přispívá k individualizaci učení a rozvoji motivace k řečové činnosti předškoláků. Právě využívání ICT v přímé vzdělávací činnosti cizího jazyka rozvíjí dva typy motivace: sebemotivaci, kdy je navržená látka sama o sobě zajímavá, a motivaci, které je dosaženo tím, že předškolák ukáže, že rozumí jazyk, který studuje. To přináší uspokojení a dává důvěru v jejich sílu a chuť se dále zlepšovat.

Je mnohem zajímavější poslouchat nebo sledovat pohádku, příběh nebo vzdělávací film než tréninkový program. Děti velmi rychle uchopí sémantický základ jazyka a začnou mluvit samy. Zvláště pokud se při tréninku používá metoda totálního ponoření.

Tato metoda předpokládá pravidelný a hluboký kontakt dítěte s cizím jazykem. Dětské podvědomí je neobvykle vnímavé, a i když teď není vidět výrazný výsledek, tak za rok nebo dva je docela možné narazit na neobvykle vyvinuté jazykové schopnosti dítěte.

Audio pohádky pro výuku angličtiny

Když slovní zásoba předškoláka dosáhne několika desítek slov, můžete si přímé vzdělávací aktivity zpestřit pomocí zvukových pohádek v angličtině. Audiopříběhy lze rozdělit na:

Audio pohádky „ve své nejčistší podobě.“ Audio pohádky jsou skvělým pomocníkem pro děti při výuce angličtiny. Pro začátek se hodí drobné anglické povídky. S dětmi si tak můžete poslechnout například pohádky jako „Threelittlekoťata“, „ThreeLittlePigs“ nebo „TooManyDaves“.

Je nesmírně důležité, aby byla pochopena podstata zvukové pohádky, protože jinak dítě rychle ztratí zájem. A přímá vzdělávací činnost bez zájmu nebude tak plodná a efektivní.

Audio pohádky kombinované s ilustračním materiálem. Jak zvuková pohádka zní, děti si společně s paní učitelkou prohlížejí obrázky a zároveň vyslovují slova.

Audio pohádky a metoda „full immersion.“ Pro zpestření poslechu anglických audio pohádek můžete využít jednu z metod pohádkové terapie – kreslení pohádky. Kreslení při poslechu ale půjde, pokud je děj pohádky dítěti alespoň trochu známý.

Tužky a papír proto děti dostávají, když pohádka zazní podruhé nebo potřetí. Faktem je, že kreslení při poslechu je proces, který ovlivňuje hluboké dovednosti simultánního vnímání a reprodukce informací.

V průběhu kreslení si dítě vytváří asociativní spojení s tím, co slyší. Chtě nechtě se pamatují cizí slova spojená s dějem znázorněným na obrázku. Cestou musíte věnovat pozornost tomu, zda může současně poslouchat a kreslit to, co slyší.

Ve čtyřech nebo pěti letech většina dětí postrádá schopnosti rychle reprodukovat informace, které slyší. Ale do šesti let se u těch dětí, které pravidelně poslouchají a reprodukují právě slyšené informace ve formě převyprávění, kreslení, aplikace atd., rozvine schopnost současně poslouchat, slyšet, chápat a interpretovat to, co slyší.

Hra je tedy hrou orientovanou do zóny proximálního vývoje, spojující pedagogický cíl s motivem činnosti, která je pro dítě atraktivní.

články na téma:

Vše, co potřebujete vědět o paměťových kartách SD, abyste se při nákupu Connect sd nepodělali (4 hodnocení) Pokud v zařízení nemáte dostatek interního úložiště, můžete použít kartu SD jako interní úložiště pro telefon Android. Tato funkce, nazvaná Adoptable Storage, umožňuje OS Android formátovat externí média	Jak zatočit koly v GTA Online a další v GTA Online FAQ Proč se gta online nepřipojuje? Je to jednoduché, server je dočasně vypnutý / neaktivní nebo nefunguje. Přejít na jiný Jak zakázat online hry v prohlížeči. Jak zakázat spouštění aplikace Online Update Clinet ve správci Connect? ... na skkoko vím, kdy ti to vadí
Pikové eso v kombinaci s jinými kartami Nejběžnější výklady karty jsou: příslib příjemného seznámení, nečekaná radost, dříve nezažité emoce a vjemy, obdržení dárku, návštěva manželského páru. Srdcové eso, význam karty při charakterizaci konkrétní osoby vás	Jak správně sestavit horoskop přemístění Vytvořte mapu podle data narození s dekódováním Natální tabulka hovoří o vrozených vlastnostech a schopnostech svého majitele, místní tabulka hovoří o místních okolnostech iniciovaných místem působení. Významem jsou si rovni, protože život mnoha lidí odchází z místa jejich narození. Postupujte podle místní mapy

Populární

2021-11-21 21:47:00	Domácí hry pro děti, školáky, předškoláky
2021-11-21 21:47:00	Domácí hry pro děti, školáky, předškoláky
2021-11-21 21:47:00	Jaký je rozdíl mezi starověkými a moderními mapami?
2021-11-21 21:47:00	Původ map, starověké mapy Ruska
2021-11-16 17:38:29	Vodní skluzavky Herní hry pro dívky Vodní horské dráhy 7
2021-11-16 17:38:29	Cheats and Secrets Car Mechanic Simulator - Peníze, zkušenosti, úroveň, jízda skrz zdi
2021-11-16 17:38:29	Hry Gravity Falls Hlavní postavy
2021-11-11 18:44:01	Jak vytvořit vlastní anime nebo manga postavu
2021-11-11 18:44:01	Výrobce her. Tvůrci her
2021-11-11 18:44:01	Oblečte se pro dívky pro hodnocení poroty

Nový

2021-11-06 15:35:40	Rébusy o historii vlasti (sbírka)
2021-11-06 15:35:40	Rébusy o historii vlasti (sbírka)
2021-11-06 15:35:40	Jak exportovat a importovat soukromé klíče z místní peněženky
2021-11-01 17:10:25	Hry pro 2 městské hrdiny lano
2021-11-01 17:10:25	equestria dívka jablko jack
2021-11-01 17:10:25	Equestria Girl Apple Jack Koníčky Apple Jack
27.10.2021	Řešení maticových antagonistických her Principy řešení maticových antagonistických her
27.10.2021	Pomoc učiteli astronomie (pro fyzikální a matematické školy)
27.10.2021	Průměrné hodnoty Silný zákon velkých čísel
27.10.2021	Reflexní hry poskytují příležitost Reflexní hra vše v kruhu
27.10.2021	Nejlepší MMORPG pro všechny platformy Úplně první MMO
22.10.2021	Seznam karetních her Hrací karty typů balíčků