Структурные компоненты игры как деятельности. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры. Тема и сюжетная линия игры
Это сложный, многогранный вид деятельности, так как многое в игре происходит во внутреннем плане. Структура игры (Д.Б. Эльконин) - это структурные компоненты, элементы игры, а именно: сюжет, роль, игровые действия, игровые и реальные взаимоотношения, игровые правила. Сюжет игры - цепь взаимосвязанных событий, которые передаются в игре. Роль, по мнению Д.Б. Эльконина - основной элемент в творческих играх. Формирование игры (Н.Я. Михайленко) - планомерный процесс педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности.
Управление игрой (Н.Я. Михайленко) - создание условий для игры, косвенные методы воздействия на игру.
Руководство игрой - непосредственное участие педагога в игре вместе с детьми.
Педагогическая технология игры - последовательное использование на практике заранее спроектированного образовательного процесса с использованием разных видов игр.
Педагогическая поддержка игры - комплекс методов и приемов, направленных на обогащение содержания игр, взаимоотношений, развитие творчества, создание условий для игр.
Игровое творчество - самостоятельность, инициатива детей в выборе партнеров по игре, игрушек для игры, распределении ролей, выборе, построении сюжета.
Культура игры - это содержательный, психологический, нравственный, эстетический ее аспект.
Игровая позиция (Н.Н. Поддъяков) - наличие у детей игрового, юмористического отношения к жизни.
Теоретические, научные основы игры включают методологические, психологические, биологические, социальные и педагогические основы.
Философия рассматривает игру как естественный вид человеческой деятельности, связанный с выражением эмоций; игра способствует развитию личности. В игре ребенок переживает положительные эмоции. Главная из них - радость. Радость приносит свобода, когда ребенок сам выбирает сюжет, игрушки, партнеров. В филогенезе, в развитии человеческого общества, вначале возник труд. Игра - «дитя» труда; она же и «зародыш» искусства. В онтогенезе вначале появляется в жизни человека игра, потом труд. Таковы основные философские положения, лежащие в основе теории игры.
Психологические основы составляют данные исследований отечественных ученых-психологов А. Леонтьева, Д. Эльконина , Л. Выготского , Н. Поддъякова.
Основные положения их сводятся к следующему:
1. Игра - ведущий вид деятельности дошкольников, так как в ней происходит интенсивное развитие личности, появляются новые психические образования; внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности.
2. Игра - интрогенная деятельность, т.е. поведение ребенка в игре обусловливается не только и не столько внешними, но и внутренними факторами (мотивами, потребностью в общении). Потребности, желания, склонности зависят от творческих возможностей личности. Творчество зависит от уровня развития памяти, мышления, воображения.
3. В игре интенсивно идет социализация ребенка. Дети овладевают ориентировкой в окружающем мире, в мире человеческих отношений, деятельности людей.
4. Игра - средство саморазвития ребенка, самообновления, самосовершенствования, самовоспитания, саморегуляции, переработки впечатлений.
5. Игра имеет психотерапевтический эффект, так как в ней существуют два плана эмоций. Например, ребенок плачет, как больной; радуется, как играющий; когда с помощью игры изживаются отдельные отрицательные черты агрессивности.
Биологические основы игры составляют положения о том, что:
Игра - удел молодого организма;
Ребенок играет благодаря подражанию взрослым, другим детям и впечатлительности нервной системы;
В игре ребенок получает удовольствие.
Социальные основы игры включают моменты:
Игра - отражение окружающей действительности, социальной среды, народности;
Общество проектирует содержание игры детей посредством создания игрушек, их производства;
Общество готовит педагогов, которые профессионально руководят игровой деятельностью детей.
Педагогические основы игры базируются на признании единства социальных и биологических основ игровой деятельности. Существует несколько теорий игры.
Среди них:
1. Теория З. Фрейда , форма преодоления барьеров, тайных желаний.
2. Теория К. Гросса упрражнение, предупражнение и подготовка.
3. Теория С. Холла включает положение о том, что игра -стремление к свободе, автономии.
4. Теория Д. Эльконина констатирует, что игра - особа форма отражения окружающей действительности, средство социализации. 5. Н. Поддъяковафункции развития и саморазвития, в ней позитивно проявляются феномены детской психики.
6. К.Д. Ушинский понимал иггру как отражение действительной жизни. 7. А. С. Макаренко игра — осмысленная деятельность, а радость игры — «радость творческая», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра - это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.
Д.Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны.
Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.
В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.
Как показал Д.Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.
Значение игры в воспитании и развитии ребёнка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Менджерицкая и др.).
Р.И. Жуковская рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, игра - это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания. Р.И. Жуковская разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.
Д.В. Менджерицкая, определяя игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны личности. При этом она отмечает, что в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят в наглядно-образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, и это позволяет им лучше понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств.
Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей.
Педагогические условия организации игровой деятельности детей раннего возраста:
Игр среда, включает дидакт, образн игрушки, связанные с развдвиж; один игр поровну.
Педагог-организатор дидакт, подвижных, игр-забав, строит, игр с песком, на третьем году - сюжетно-ролевых игр.
Дошкольного возраста:
Привлечение детей к изменению, созданию игровой среды;
Стимулирование самостоятельной игры детей;
Применение тактики избирательного взаимодействия воспитателя с детьми в игре;
Использование педагогом разных позиций при руководстве игрой (организатора, партнера, арбитра);
Использование разных технологий развития игры;
Использование чередований всех видов детских игр.
При соблюдении вышеназванных условий взрослые формируют у детей культуру эмоций (богатый аспект положительных эмоций), доверие к окружающим, уверенность в себе. Формируются организаторские, партнёрские способности, способность управлять своим поведением, влиять на поведение других, лучше познать себя, окружающий мир; развиваются творческие контакты взрослых и детей в игре; формируется оптимальный стиль игровой деятельности.
В раннем младшем дошкольном возрасте обязательны дидактические игрушки (башенки, вкладыши);
Образные; игрушки-каталки, развивающие движения; игрушки-забавы.
В старшем дошкольном возрасте нужны атрибуты к сюжетно-ролевым играм, для театрализованных игр, различные конструкторы, развивающие игры, многофункциональные игрушки-модули (средообразующие предметы). Предметы-заместители подбираются детьми и взрослыми, чтобы использовать в игру (катушки, лоскутки, коробочки, бросовый материал).
Для средней группы для игры используются открытое пространство, вся площадь групповой комнаты, где игрушки хранятся в доступных для детей местах. В старшей группе игрушки хранятся в тематических шкафах, ящиках.
В педагогике существовало несколько классификаций игр детей.
Классификация К.Д. Ушинского. Классик предлагает выделять игры с правилами, народные игры, игры для воспитания.
В настоящее время в дошкольной педагогике используется несколько классификаций игр:
1. Игры с открытыми правилами (дидактические, подвижные, игры-забавы). Эти игры придуманы для детей взрослыми. Игры со скрытыми правилами (творческие игры). Авторами этих игр являются дети.
2. Н. Михайленко, И. Короткова предлагают классификацию игр с учетом деятельности детей: игры, которые используются на занятиях; игры, организованные совместно с взрослыми и детьми; игры по инициативе детей.
3. С.Л. Новоселова предложила в 90-е годы ХХ в. следующую классификацию игр дошкольников в зависимости от инициатора игры:
1-й класс - игры по инициативе детей (театрализованные, сюжетно-ролевые);
2-й класс - игры по инициативе взрослых (обучающие игры, игры-забавы);
3-й класс - народные игры (досуговые, тренинговые, обрядовые, архаичные).
4. Авдулова Т., анализируя современное состояние игры дошкольников, выделяет их разновидности: игра-роль, игра-отношение, игра-действие; отмечает «игровую дистрофию» современных дошкольников - игра утрачивает свое традиционное значение, возможно, по объективным причинам.
Значительной группой игр являются дидактические игры. Их называют обучающими, играми на интеллектуальную компетентность. Условно их делят на дидактические игры с игрушками (предметами), с картинками, словесные (настольно-печатные). Различают дидактические игры, связанные с развитием речи, с формированием элементарных математических представлений, музыкально-дидактические игры, дидактические игры по ознакомлению с природой, игры экологического содержания.
Дидактические игры с учетом обучающих заданий:
Настольно-печатные (головоломки, игры-задания);
Словесные (загадки, логические задачи);
Словесно-подвижные (упражнения, соревнования);
Конструктивные (объемные и плоскостные);
Игры на занятиях;
Игры со специальными дидактическими материалами (карты, схемы, компьютерные программы);
Игры для самостоятельной деятельности детей.
Группа подвижных игр также разнообразна: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы, элементы спортивных игр (хоккей, волейбол, бадминтон, шашки, шахматы).
Музыкальные игры: хороводы, игры-забавы, бессюжетные музыкальные игры.
Каждый из видов игр обладает своей спецификой, воспитательным и развивающим воздействием. Необходимо, чтобы в образовательном процессе детского сада использовались все виды игр.
Проблема развития и воспитания дошкольников в игре предполагает две стороны:
1. Развитие игры как деятельности. Этапы развития игры выделила С.Л. Новоселова (предметная, отобразительная, сюжетно-отобразительная, собственно ролевая). Н.Я. Михайленко прелагает различать следующие этапы: предметно-ролевой, ролевого действия, этап сюжетосложения. Е. Кравцова указывает, что сначала в жизни детей появляются режиссерские игры, затем сюжетно-ролевые, после игры с правилами и опять режиссёрские на более высоком уровне. Д. Эльконин различает 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры независимо от биологического возраста детей.
2. Развитие различных сторон личности ребенка (интеллектуальной, эмоциональной, развитие самостоятельности, общительности, гуманных чувств, психических процессов). Сюжет игры оказывает воспитывающее действие. Коллектив играющих детей имеет развивающее влияние. Игра в образовательном процессе ДОО выступает методом, средством обучения, воспитания, формой организации жизни детей. Творческие игры в наибольшей степени оказывают влияние на развитие воображения, умственных и творческих способностей. Игры с правилами развивают речь, внимание, память, движения.
Основные структурные элементы игры: цель, мотивы, средства реализации действий, результат и их характеристика
Игра - вид детской деятельности и, как всякая деятельность, имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на структурные компоненты.
Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия.
Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.
Одними из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные - «как будто».
Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. В. Менджерицкой, П. Г. Саморуковой и Д. Б. Эльконина) показали, что основным содержанием сюжетно-ролевых игр является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда, отношения и общение людей в быту, труде и т. д.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими.
Проблемами развития роли в игре занимался Д. Б. Эльконин. На основе исследований он сделал вывод о том, что центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли, появляется критическое отношение к проигрыванию этой роли или исполнению ролей товарищами по игре, изменяется содержание роли - от отображения действий к изображению отношений между людьми.
В. И. Ядэшко, В. Я. Сохин выделяют еще такие компоненты сюжетно-ролевой игры: игровой замысел, правила. Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в детский сад и т. д.
Правила в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх - взрослыми, они призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.
Анализ различных литературных источников по проблеме позволяет выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства.
Тема 5. Игра в дошкольном возрасте
1. Игра в дошкольном возрасте.
2. Теории игры.
1. Игра в дошкольном возрасте
Основные виды деятельности дошкольника : игра, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность, учебная деятельность.
Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).
Функции игры : дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.
Структурные компоненты сюжетной игры :
‑ СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);
‑ РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально – привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);
‑ ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;
‑ ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически);
‑ ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).
Особенности взаимоотношений в играх детей:
1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).
2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.
Взаимоотношения в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).
Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице.
|
Количество ролей |
||
|
Количество играющих |
||
|
Тематика |
бытовая и общественная |
|
|
Правила |
не осознаются |
устанавливают сами, сложные |
|
Игровые действия |
однообразные (1-8) |
свернутые, развернутые, жестом, словом (много) |
|
ВключениеиИгровых ситуаций |
Под руководством взрослого |
сами и под руководством взрослого |
|
появление новых игровых ситуаций |
с помощью взрослого |
с помощью взрослого и самостоятельно |
|
объединение игр |
не возможно |
возможно |
|
использование предметов, игрушек |
бытовые и самодельные, заместители в плане воображения |
|
|
Продолжительность игры |
кратковременные |
до нескольких дней |
|
предварительное планирование |
||
|
окончание игры |
неожиданно |
предвиденное |
Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):
1. Игра-развлечение ‑ игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель ‑ развлечь, развеселить участников.
2. Игра-упражнение ‑ отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.
3. Сюжетная игра ‑ есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.
4. Процессуально-подражательная игра ‑ воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.
5. Традиционная игра ‑ та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.
2. Теории игры
В детской психологии выделяют различные теории игры.
Так, по мнению К. Гросса , сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.
Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.
Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.
К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а удовольствие.
Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.
Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.
Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.
Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.
Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
Задания для самостоятельной работы
1. Какова роль изобразительной деятельности ребенка в его развитии.
2. Восприятие сказки и ее развивающее значение.
3. Пронаблюдайте и опишите содержание игры современных детей.
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу / Науч. ред. Б. С. Волков. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965.
Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека .
Отечественные педагоги и психологи рассматривают игру как человеческую деятельность . Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская).
Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций , направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта , в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность.
В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир . В этом - основное, центральное и самое общее значение игры .
В целом игра рассматривается как:
1) особое отношение личности к окружающему миру;
2) особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;
3) социально заданный ребёнку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребёнка;
6) социально-педагогическая форма организации детской жизни.
Игра – это сложное социально-психологическое явление . Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития.
Под природой игры понимается игровое сознание, игровое мироощущение, радостное самочувствие, бодрость, активный жизненный тонус, воображение, фантазия, импровизация, интуиция, иносказательность, условность и т. д.
Под структурой игры понимается ее композиция, процессуальная и операциональная основы , наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение и алгоритм .
В структуру игры как деятельности входит:
Целеполагание
Планирование
Реализация цели
Анализ результатов
В структуру игры как процесса входят:
Роли, взятые на себя играющими;
Игровые действия как средство реализации этих ролей;
Игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
Реальные отношения между играющими;
Сюжет- область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу (это подчеркивал Эльконин) и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.
Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль (единица игры) - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет , а так, как это предписано ролью , подчиняясь социальным нормам и правилам поведения . Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза . Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности . Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением.
Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий . Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы : игрушки, атрибуты, предметы-заместители.
Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации , которую составляют ее сюжет и содержание.
Сюжет игры - та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.
Содержание игры - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.
С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.
В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка.
Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты .
К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал.
Ко вторым - сюжет и роль.
Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача , которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению -это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение.
Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической они всегда открыты и осознаны.
Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях .
Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал .
Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач . Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.
Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.
Связь игры с другими видами деятельности
Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, является наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками.
Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их.
Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой . Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д.
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность , в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
Труд и игра генетически возникают из предметной деятельности . Они тесно взаимосвязаны , хотя и имеют значительные отличия. Первое отличие труда от игровой деятельности заключается в том, что труд всегда имеет ясно выраженный конечный результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка или коллектива детей. Второе отличие состоит в том, что процесс труда всегда протекает в реальном плане: в нем отсутствуют мнимая ситуация, замещение одних предметов другими, ребенок действует с реальными предметами, реально их преобразует, добиваясь трудового результата.
Вместе с тем существует тесная связь между игрой и трудом . В младшем дошкольном возрасте сам труд чаще всего возникает в игре . Подражание трудовым действиям взрослых является содержанием детской игры. В игре осуществляются первые манипулятивные действия , по своему характеру напоминающие трудовые : в них присутствуют воображаемые трудовые операции . Дети, играя в профессии , постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность , которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя - к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение к учению взрослых постепенно, исподволь перестраивает и отношение ребенка к нему. У дошкольника появляется желание учиться, и складываются первоначальные умения.
Дидактическая игра - вид преобразующей творческой деятельности, которая находится в тесной связи с учебной деятельностью.
Игровая форма занятий создается с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал выступает как средство игры; в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.
Игровая задача, как значимый элемент структурного строения игр
Любая игра основывается на постановке игровой задачи, которая определяет ее обучающий характер и степень, оказываемого воспитательного воздействия на ребенка. Каждая игра может быть основана на одной или нескольких задачах, каждая из которых служит для подтверждения обучающего характера игры и выделяет познание, обучающее воздействие в качестве основы структурного строения игры.
Игровая задача ставится воспитателем с учетом программы воспитания, воспитательных стандартов, его квалификации и степени обучающего воздействия на ребенка. Постановка игровой задачи необходима для обеспечения взаимосвязи между процессом обучения и игры.
Поставленная в игре задача определяет последовательность действий, которые требуется выполнить, чтобы достичь определенного результата. Игровую задачу выполняют дети. Она становится основой их игровой активности, поскольку помогает пробудить желание и стремление ее разрешить, возбуждает интерес и увлекает ребенка.
Игровые задачи и их познавательная ориентация, часто, определяются названием самой игры. Реализация задач происходит в течение всей игровой деятельности, поскольку игровые действия выполняются на протяжении всего игрового этапа. Решение игровой задачи осуществляется на финальном этапе игры.
Такое построение игры позволяет выполнять ей обучающую функцию, сохраняя свое развлекательное, досуговое значение.
Рисунок 1. Задачи игровой деятельности. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ
Тема и сюжетная линия игры
Поскольку игровая деятельность нацелена на обучение детей и развитие их познавательной активности, то каждое игровое действие базируется на определенной теме. Тема конкретизирует направленность игрового действия и определяет во что конкретно будут играть дети.
Тема игры выступает ее фундаментом, на котором держится вся игровая деятельность и, исходя из которой, определяется содержание игры. Тема игры – это ее замысел, который произносится в речи и отражается в ее действиях.
По тематическому признаку игры могут быть:
- Бытовой направленности – дети имитируют семейные отношения, отображают время пребывания в детском саду, в школе, в поликлинике, на прогулке;
- Трудовой направленности – дети имитируют трудовую деятельность в различных сферах: строят дома, лечат людей, готовят.
- Общественно-культурной направленности – дети отображают протекание праздников, семейных встреч, туристических походов, дальних поездок.
- Комплексной направленности – игры сочетает в себя действия, отражающие различные жизненные процессы и события.
На основе выбранной темы, формируется сюжетная линия игры. Она отражает ее содержание, конкретизирует развитие, определяет направленность, поэтапность и взаимосвязь игровых действий. Сюжет определяет каким образом будет происходить взаимодействие между ее участниками.
Замечание 1
Именно сюжетная линия игры привлекает ребенка, заставляет его принять участие в игре и развивает его стремление к активному участию в игровых действиях. Одна и та же игровая тема может быть представлена в разнообразных сюжетных линиях.
Игры различаются по свои сюжетам. Они могут быть:
- Индустриальные;
- Сельскохозяйственные;
- Бытовые;
- Ремесленные;
- Строительные;
- Политическими;
- Экономическими;
- Военными; Смешанными.
Замечание 2
Выбор сюжета во многом зависит от возрастной специфики развития ребенка и поставленной игровой задачи.
Игровая роль – центр игрового устройства
Именно роль определяет функции, действия, которые выполняет ребенок в процессе прохождения игрового процесса. В зависимости от игровой роли, происходит выбор действий и правил их осуществления.
Роль, которую выполняет ребенок в процессе игры имеет важное функциональное значение. Без нее невозможно представить игровой процесс в принципе. Практически все игры характеризуется, как ролевые или сюжетно-ролевые.
Игровые роли отражают поведения детей и взрослых, животных. Они являются моделями конкретного поведения, действий и поступков, отношений, которые складываются в определенных сферах общественной жизнедеятельности. В процессе игры, дети принимают на себя определенные роли и, не просто играют их, а принимают ее на себя, живут в ней, веря в то, что это происходит на самом деле. Это позволяет более эффективно познать окружающий мир, его процессы и явления, усвоить правила поведения в различных ситуациях.
Замечание 3
Игровые роли делают игры более организованными и содержательными, определяют их последующее развитие.
Игровые действия, как способ реализации игровых ролей
Практическая реализация игровой роли происходит посредством выполнения специальных игровых действий. Такие действия отражают сюжетную линию игры.
Чтобы игра вызывала интерес у ребенка и способствовала развитию его познавательной активности, игровые действия должны носить разнообразный и содержательный характер.
Игровым действиям дети обучаются, но не прямым способом, а посредством демонстрации этих действий при раскрытии конкретной игровой роли.
Игровые действия могут быть простыми, а могут быть достаточно сложными и трудоемкими. Все зависит от поставленной игровой задачи и сюжетной линии игры. Они могут носить физический и умственный характер.
Игровые действия имеют разную направленность и различны по отношению к участникам игрового процесса, в зависимости от конкретного типа игры.
Организация игровых действий не всегда носит последовательный характер. Они могут применяться в хаотичном порядке, сочетаться в разных комбинациях, иметь разный объем и длительность протекания.
Правила игры
Правила игры определяют нравственный характер взаимодействия в игровом процессе, следование определенным нормам и правилам игры.
В зависимости от задач воспитания, игровой задачи, сюжетной линии и игровых действий правила игры могут быть различными. При этом, правила игры могут быть, как заданными т.е. строго определять игровой процесс, регулировать поведение детей в игре и контролировать их деятельность, так и свободными - определяемыми в зависимости от этапа игрового процесса и итогов прохождения предыдущих игровых стадий.
Правила игры выполняют:
- Познавательную функцию;
- Организационную функцию;
- Контрольную функцию;
- Дисциплинирующую функцию.
Правила игры ориентируются на воспитание положительных игровых взаимоотношений и переноса их в реальную жизнедеятельность.
Тема - та область действительности, которую ребёнок воспроизводит в игре («семья». «больница». «столовая», «магазин», «Баба Яга и Ивашечка», «Белоснежка и семь гномов» и т.д.). Чаще всего тема берётся из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.
Сюжет - строится в соответствии с темой. К сюжетам относят определённую последовательность событий, разыгрываемых в игре.
Классификация игр по сюжетам:
1. Бытовой - семейный быт, сад, школа.
2. Производственный - строительные, индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные игры.
3. Общественно-политический - демонстрации, митинги, игры в войну.
Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, есть определённая закономерность в их развитии (по Д.Б. Эльконину).
Во-первых, развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Это связано с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта.
Во-вторых, развитие сюжетов идёт и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.
У младших дошкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном это игры в семью), состоят из одной, реже двух сюжетных линий (например, мама и дочка убирают дом или моют посуду). У старших дошкольников - разнообразнее (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т.д.).
Исследования показывают, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для этого необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребёнка со взрослыми.
Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время (у 3-4-хлетних детей продолжительность игры составляет примерно 10-15 минут, у детей 4-5- лет - 40-50 минут, а у старших дошкольников - от нескольких часов до нескольких дней).
Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами. Так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуются разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приёма гостей, мытья ребёнка, его болезни и т.д.
В младшем дошкольном возрасте сюжет подсказывает игрушка, атрибут, который попал в поле зрения ребёнка, привлёк его внимание. Затем дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Старшие дошкольники начинают объединять игры с разными сюжетами («мастерская игрушек» + «магазин» + «детский сад»).
Роль - это соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.
Д.Б. Эльконин называет роль центральной единицей игры.
Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью. В пределах одного сюжета ребёнок может выполнять разные роли (сегодня мама, завтра - дочка). У младших дошкольников количество ролей - 1-2, у старших - до 10, из которых 2-3 становятся любимыми.
Игровые правила - составляют центральное ядро роли. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним - показатель глубины отражаемой в игре сферы социальной действительности.
Невыполнение правил приводит к распаду игры. Правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, т.к. имеется контроль со стороны партнёров.
В младшем дошкольном возрасте дети легко нарушают правила, не замечают, когда это делают другие, т.к. не осознают их смысл. Затем начинают фиксировать нарушение правил товарищами и противятся этому. Необходимость следовать правилам объясняют житейскими наблюдениями: так не бывает. В старшем дошкольном возрасте правила становятся осознанными, открытыми. Ребёнок учится управлять своим поведением.
Игровые действия - способствуют выполнению роли: «врач» делает укол«больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.
С возрастом игровые действия усложняются: от простого подражания взрослым до обобщённого, условного характера. Могут заменяться словами («Бельё уже постирано»). Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребёнку наиболее полно и точно реализовать роль.
Содержание игры - то, что ребёнок выделяет как основной момент действительности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание: для младших дошкольников - это многократное повторение какого-либо действия с предметом («качать куклу» - «дочки-матери», «лечить медвежонка» - «больница»); для средних это - моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших - соблюдение правил в игре.
Игровой материал - игрушки, атрибуты и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своём собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребёнку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Замещение возникает всегда в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет кушать, а ложки нет? С предметом-заместителем можно выполнять ту же функцию, что и с замещаемым (ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник, а не мяч, т.к. им нельзя зачерпнуть пищу).
Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договориться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.). Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. В выборе партнёров для игр дети опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества. Игровые умения, а также наличие привлекательных игровых предметов.
Реальные отношения могут противоречить игровым. Чем старше ребёнок, тем чаще конфликт между реальными и ролевыми отношениями, который разрешается в пользу реальных.
